...
Курсова робота «Я»-ОБРАЗ У ДІТЕЙ МОЛОДШОГО ШКІЛЬНОГО ВІКУ PDF Печать E-mail


Зміст
Вступ.    3
Представлення про себе і свою зміну в часі.    7
Розумовий розвиток    7
Емоції і почуття    13
Самосвідомість і образ «Я»    20
Положення в школі і відносини з учителями    28
Висновок.    33
Список використаної літератури.    41

Вступ.
Характерна для старшокласників потреба зайняти внутрішню позицію дорослої людини припускає істотну перебудову особистості, спрямовану на те, щоб виробити свою нову ідентичність, спробувати заново відповісти на питання «який я?», «що я за людина?». Одним з показників даного процесу виступає представлення школяра про ті зміни, що відбуваються з ним, з його Я в часі – від минулого (дитинства) через актуальне сьогодення до майбутнього (наступаючої дорослості).
Проблема суб'єктивно пережитого часу – співвідношення минулого, сьогодення і майбутнього у всьому обсязі життя й в окремі її періоди, а також їхнього  сприйняття в детермінації поводження особистості, – уперше була поставлена в радянській психології С. Л. Рубінштейном. Ним же сформульоване і положення, що може бути прийнято як критерій у тих випадках, коли необхідно кваліфікувати представлення школяра про себе як суб'єкт визначеного роду змін, а також характер «руху» з минулого в сьогодення і майбутнє. «Необхідно простежити перебування як процес збереження тотожності усередині зміни», – писав учений, виділяючи при цьому не стільки незмінність, схоронність, що як би протистоять зміні, скільки «відтворення загального усередині того, що змінюється», тобто співвідношення стійкого і мінливого в людині в їх діалектичній єдності. У роботах ученого ми знаходимо ще одне методологічно важливе положення, відповідно до якого Я суб'єкта взагалі може бути адекватно розкрито лише через відношення до самого себе: «звичайне представлення про суб'єкт пізнання як про чисто індивідуальний, тільки одинична істота – фікція. Реально ми завжди маємо два взаємозалежних відношення – людина і буття, людина й інша людина...» І далі: «Інші люди в їхній діяльності виступають «як фокуси чи центри, навколо яких організується «світ» людини».
Подібний підхід містить у собі найбагатші можливості для вивчення особистості взагалі і юнацької зокрема. В роки ранньої юності, з появою в полі зору школярів нових зразків, порівняно з дитинством, більш широке коло спілкування, відбуваються помітні зміни в тім, з ким тепер вони переважніше ідентифікуються. Інакше кажучи, і в сфері міжособистісного сприйняття ми вправі очікувати визначену динаміку. У такому випадку різні тимчасові плани Я можуть знаходити своє втілення, чи персоніфікуватися, у характеристиках різних значимостях (у залежності від того, як інтерпретує молода людина своє становлення в часі і як мінялося її сприйняття оточуючих людей).
Мова, таким чином, йде про деяку просторово-тимчасову структуру Я, чи, якщо використовувати термін, що усі частіше зустрічається сьогодні в психологічній літературі, його хронотип (буквально, часу – простору). Ідеї С. Л. Рубинштейна одержали плідний розвиток у роботах його учнів і послідовників (К.А.Абульханова-Славська, Є.І. Голаваха, А.А. Кроник, В. І. Ковальов). Не зупиняючись на змісті цих робіт, виділимо в них, на наш погляд, головне. Процесуальний, динамічний підхід до вивчення особистості не є для авторів самоціллю, зміст його не зводиться до аналізу різноманітної феноменології суб'єктивного часу. Справжня цінність такого підходу проявилася в тім, що він дозволяє проникнути в саму серцевину відносин особистості, оскільки переживання часу, як правило, виявляється зв'язаним із внутрішньою ціннісною самобудовою людини. Не випадково в одній з робіт присвячених вивченню способів тимчасової організації життя, їхня типологія послужила основою, на якій розкривається зміст такого центрального у психології особистості поняття, як життєва позиція (у розумінні автора ціннісно-часова структура, у логіку якої суб'єкт розгортає свою реальну активність),
Така ж логіка використання просторово-тимчасових вимірів у схемі життєвого світу особистості. Вона стала тією «мовою», на якій одержують опис типи життєвих світів. У їхній онтології будується представлення про психологію переживання і її закономірностей, а переживання розкривається як таке перетворення людиною «себе у світі» і «світу в собі» у критичний ситуацій, що приводить до досягнення нової ціннісної свідомості, що забезпечує значеннєву відповідність свідомості і буття особистості.
Усе це підтверджує правомірність використання просторово-часових параметрів Я в якості можливих емпіричних показників особистісного самовизначення в ранньому юнацькому віці і дозволяє вивчити варіанти тієї гіпотетично очікуваної психологічної перебудови особистості, що обумовлена необхідністю зайняти внутрішню позицію дорослої відповідальності, актуалізованої на порозі закінчення школи. Передбачається, що можуть бути виділені як ефективні її варіанти, що забезпечують продуктивне особистісне самовизначення, так і варіанти, що ведуть або до затримок особистісного розвитку, або до перекрученого його ходу.
У цілому, від минулого до майбутнього відбувається зрушення в орієнтаціях  однолітків, яким переважно уподібнюється Я-минуле, на дорослих, з якими однолітки починають поділяти свій пріоритет, при побудові Я-майбутнього й ідеального.
Підводячи підсумки сказаному, можна зробити висновок, що типологічні розходження чітко виступають у тім, наскільки асимілятивні випробувані при сприйнятті себе (порівнюючи себе з іншими) і навколишніх (порівнюючи їх із собою й один з одним). У той час як «когнітивно складні» учні не схильні судити про себе за аналогією з іншими (і навпаки) і виявляють значну вибірковість, ідентифікуючи з навколишніми, «когнітивно прості» виявляють яскраво виражену тенденцію до констатації саме своєї подібності з іншими, уподібнюючи себе широкому їх колу. Я, наявне в представленні цих хлопців виступає колективним «ми».
У деяких випадках, однак, зазначені розходження стираються. Так, ретроспективно сприймаючи себе в минулому, усі випробувані демонструють загальну тенденцію до меншої асимілятивності з іншими, усі стають виборчі в уподібненні їм себе. Минуле ідентифікується не просто з істотно меншим числом значимих облич, але й облич, не однотипних по своєму рольовому призначенню; до того ж воно мислиться в супроводі великої кількості антиподів, серед, яких виявляється чимало «позитивних» фігур. У сприйнятті даного тимчасового плану Я всі учні, таким чином, здобувають подібність з «когнітивно складними» суб'єктами. При побудові Я-майбутнього (як і Я-ідеального) уся вибірка, навпаки, зближається скоріше з «когнітивно простими» випробуваними. І не тільки завдяки тому, що Я-майбутнє, за рідкісними винятками, щедро ідентифікується із широким колом значимих інших, але і тому, що ідентифікації в перспективі починають підкорятися загальної, оцінної по характері тенденції: буду тільки гарним, усе, що погано, піде. У числі антиподів тут, зрозуміло, тільки «негативні» обличчя.
Інакше кажучи, якщо міркування про Я-минуле критичні і відбивають, як видно, реальний особистий досвід випробуваних, то міркування про майбутнє позбавлені якої-небудь конкретності і протікають у плані загальних представлень, бажань, надій.
Одночасно з цією установкою почуття дорослості виявляється в критичному відношенні до Я-минулого, над осмисленням якого йде дійсна робота, що змушує в ретроспективі відкидати багато своїх рис. Навіть у тім загальному факті, що Я-минуле з переконливою частотою уподібнюється невдачливій людині, видне неприйняття колишнього Я. Дитинство, звичайно, мила, приємне, легенда (згадаємо, що воно нерідко асоціюється з матір'ю і щасливою людиною), але все-таки переважна більшість навколишніх такі, що воно стає їхнім антиподом, і багато рис у цьому дитячому Я переживаються тепер суб'єктом як небажані для нього.
Особливо цікаві випадки, коли з тією самою людиною (наприклад, з матір'ю, симпатією протилежної статі) убачається спільність як минулого, так і майбутнього Я. Що залишається минулому, а що забирається із собою в майбутнє й у якому новому контексті узяте із собою починає там виступати – до цьому, власне, і зводиться те самобудівництво, що лежить в основі пошуку власної ідентичності. Подальший аналіз дозволять нам зрозуміти, як воно приходить до кожного з наших випробуваних.

Представлення про себе і свою зміну в часі.
Вище ми представили деякі усереднені дані. Подальший аналіз зажадав прийому, що дозволяє упорядкувати те, здавалося б, що не піддається узагальненням різноманіття, з яким ми зштовхнулися, вивчаючи індивідуальні протоколи, і i у формі якого, як здається, і повинне виступати особистісне самовизначення. Таким прийомом послужила класифікація тимчасової  транспективи, тобто того, як у цілому в представленні молодої людини зв'язуються його особисте минуле, сьогодення і майбутнє
Розумовий розвиток
Юнацький вік – важливий етап розвитку розумових здібностей. дянський психолог Н. С. Лейтес, спирався на дані безпосереднього спостереження, бесід з учнями, аналізу біографічних даних і продуктів діяльності, а також на природний експеримент, особливості розумової діяльності учнів. Порівнюючи юнака з підлітками, він відзначає в юнаків значний розвиток теоретичної думки.
Старшокласники частіше і наполегливіше ставлять запитання «чому?» і висловлюють сумніву в достатності й обґрунтованості пропонованих пояснень. Їхня розумова діяльність більш активна і самостійна. Вони більш критично відносяться до вчителів.
Юнаки схильні перебільшувати рівень своїх знань і особливо розумових можливостей. Збільшуються також індивідуальні розходження в рівні і спрямованості розумових інтересів і здібностей учнів.
Якісні зміни – зрушення в структурі розумових процесів: важливо не те, які задачі вирішує людина, а яким образом він це робить.
Вивчення структурних зрушень у розвитку інтелекту зв'язано в сучасній психології головним чином з роботами Ж. Піаже і його послідовників. Вік від 12 до 15 років є, по Піаже, періодом народження гіпотетико-дедуктивного мислення, здатності абстрагувати поняття від дійсності, формулювати і перебирати альтернативні гіпотези і робити предметом аналізу власну думку. До кінця підліткового віку людина вже здатна відокремлювати логічні операції від тих об'єктів, над якими вони виробляються, класифікувати висловлення незалежно від їхнього змісту, по їхньому логічному типі (виведення по типі «якщо – то», розрізнення по типі «або або», включення частини випадку в клас явищ, судження про несумісність і т.д.).
Правомірність стадіального підходу до розвитку інтелекту і саму послідовність стадій, установлений Піаже, мало хто заперечує. Однак питання про те, наскільки жорстко ці стадії зв'язані з визначеним хронологічним віком і чи може перехід від конкретних операцій до формального служити вододілом між дитинством і юністю, викликає гострі суперечки.
По-перше, оволодіння визначеними розумовими операціями неможливо відокремити від процесу навчання: роботи радянських психологів П.Я.Гальперина, В.В.Давидова та ін. показали, наприклад, що при відповідному навчанні вже третьокласники здатні вирішувати абстрактні алгебраїчні задачі. По-друге, існує широкий діапазон індивідуальних розходжень: одні люди мають гіпотетико-дедуктивним мислення вже в 10–11 років, інші не здатні до нього і в дорослому стані; майже половина дорослих не справляються з задачами, правильне рішення яких, по Піаже, свідчить про наявність формально-операційного мислення. По-третє, багатьох психологів бентежить думка Піаже, що якісний розвиток інтелекту завершується вже до початку юності. Учені висловлюють припущення, що за стадією рішення проблем, який завершується модель Піаже, випливає ще одна стадія, що характеризується здатністю знаходити і ставити проблеми. Властивості цієї останньої фази розвитку інтелекту: нестандартний підхід до уже відомих проблем, уміння включати приватні проблеми в більш загальні, родові, постановка плідних загальних питань навіть на основі погано сформульованих задач і т.д. Варто враховувати також, нарешті, що, якщо навіть усі підлітки із середніми розумовими здібностями мають гіпотетико-дедуктивне мислення, вони далеко неоднаково застосовують цю здатність до різних аспектів дійсності.
Розвиток інтелекту в юності тісно зв'язаний з розвитком творчих здібностей, що припускають засвоєння інформації, і прояв інтелектуальної ініціативи і створення чогось нового. Існують три підходи до вивчення вікових закономірностей творчості.
Перший підхід просліджує зв'язок максимальної продуктивності з віком, аналізуючи продукти діяльності. Так, американські вчені Г. Леман і У. Денніс, узагальнивши життєвий шлях, багатьох видатних учених, художників і мислителів за кілька сторіч, знайшли, що найбільш продуктивним періодом їхнього життя був вік від 20 до 40 років, зі значними варіаціями по професіях. На основі цих і інших даних прийнято вважати, що в математиків пік творчої активності приходиться на 23 рік, у хіміків на 29-30 років, у фізиків – на 32-33 році, в астрономів – на 40–44 рік і т.д.
Другий підхід можна назвати особистісним: порівнюючи властивості людей, відомих творчими досягненнями, із властивостями менш продуктивних людей, психологи намагаються визначити найважливіші риси творчої особистості.
Третій підхід ставить в основу вивчення самих розумових процесів, що приблизно відрізняють творчу думку від нетворчої. Це ближче усього до вивчення власне інтелекту. Такий, зокрема, підхід радянського психолога Я.А.Пономарьова, що розглядає творчий процес як результат взаємодії різних рівнів інтелектуальної діяльності.
Зрозуміло, ці підходи не виключають один одного, а є взаємодоповнюючими. На жаль, вікові закономірності творчості поки недостатньо ясні. Я.А.Пономарьов вважає, що пік інтелектуального розвитку досягається вже в 12 років, але його не можна змішувати з піком творчої продуктивності, що настає багато пізніше, тому що висока продуктивність неможлива без великого багажу знань, життєвого досвіду, цілеспрямованості і ряду інших якостей, якими ще не володіє підліток. Інші автори схильні думати, що пік творчих потенцій, як і пік інтелектуального розвитку, настає пізніше. Імовірно, на це питання і не може бути загальної відповіді, тому що творчі здібності людини, як і його інтелект, не можна розглядати ізольовано від змісту діяльності, що істотно змінюється з віком.
Зіштовхуючи особистість з безліччю нових, суперечливих життєвих ситуацій, перехідний вік стимулює й актуалізує її творчі потенції. Найважливіший інтелектуальний компонент творчості – перевага так називаного дивергентного мислення, що припускає, що на той самий питання може бути безліч однакова правильних і рівноправних відповідей (на відміну від конвергентного мислення, що орієнтується на однозначне рішення, що знімає проблему як таку). Але творчий потенціал особистості аж ніяк не зводиться до якості її інтелекту.
Експериментальні дослідження радянських психологів Д. Б. Богоявленскої, В.А. Петровского й ін. доводять, що, на відміну від простої доцільної адаптивної діяльності, творчість має ціленаправлений характер. Інтелектуальна творчість є, очевидно, частковим випадком більш загальної властивості активності суб'єкта, його готовності виходити за межі ситуативної необхідності і здатності до самозміни властивість виявляється не тільки в інтелектуальної, але й у будь-якій іншій діяльності – у соціальній активності, художній творчості, здатності ініціювати моральне рішення і т.д. На жаль, вікові параметри творчості і супутніх йому особистісних властивостей поки не вивчені.
Американські психологи М. Парлоф, Л. Датта та ін. намагалися порівнювати особистісні властивості груп творчих людей – дорослих і юнаком (їхній творчий потенціал вимірявся за допомогою аналізу продуктів діяльності й експертних оцінок) один з одним і з менш творчими людьми. Виявилося, що більш творчі люди, незалежно від віку і спрямованості інтересів, відрізнялися від інших розвитим почуттям індивідуальності, наявністю спонтанних реакцій, прагненням спиратися на власні сили, емоційною рухливістю, бажанням працювати самостійно й одночасно впевненістю в собі, урівноваженістю і напористістю. Вікових розходжень по цих якостях учені не знайшли. Зате такі розходження виявилися в наборі якостей, що психологи умовно назвали «дисциплінованою ефективністю», уключивши сюди самоконтроль, потребу в досягненні і» почуття благополуччя. Творчі дорослі люди по цій групі якостей одержали більш низькі, а творчі юнаки – більш високі показники, чим їхній менш продуктивні однолітки. Чому такий дивний результат?
Творча активність припускає, з одного боку, уміння звільнитися з-під влади повсякденних представлень і заборон (часто неусвідомлюваних), шукати нові асоціації і непроторенні шляхи, а з іншого боку – розвитий самоконтроль, організованість, уміння дисциплінувати себе самого. Положення юнака і дорослого у цьому відношенні по-різному. Юність психологічно більш рухлива і схильна до захоплень. Щоб стати творчо ефективним, юнак має потребу в більшій інтелектуальній дисципліні і зібраності, відрізняючи цим від своїх імпульсивних, розкиданих однолітків. Навпроти, доросла, сформована людина мимоволі тяжіє до звичного, стійкому, добре знайомому; творчий початок виявляється в нього тому в меншій скутості організаційними рамками, у здатності до спонтанних, несподіваних навіть для самого себе вчинкам і асоціаціям. Крім того, доросла людина, що вже довів свій творчий потенціал, має об'єктивно більше можливостей варіювати своє поводження, чим юнак-старшокласник, від якого вимагають насамперед засвоєння програмного матеріалу, сприймаючи всяку ексцентричність і несподіванку з його боку як виклик.
Конкретні особистісні властивості творчо обдарованих юнаків можуть бути дуже різними. Почасти вони залежать від основної сфери діяльності людини; наприклад, наукова творчість звичайна сполучається з високими загальними показниками інтелекту, здатністю до абстрактно-логічного мислення, що зовсім необов'язково для художників (судження И. П. Павлова про розходження «розумового» і «художнього» типів підтверджені сучасною психологією). Багато значать і умови виховання: обдарований юнак, самовираження якого утруднене, часто виявляє риси тривожності і невротизму, відсутні в того, кому родина і школа допомагають розкрити і реалізувати свої здібності. Це накладає на учителя велику відповідальність. Нестандартність, оригінальність мислення легко поплутати з оригінальністю як засобом самоствердження, а тягу до самостійності – з віковою самовпевненістю і негативізмом. Багато великих людей у шкільні і студентські роки погано встигали саме по тих предметам, у яких вони пізніше прославилися (юний Гегель мав посередні оцінки по філософії, Верді відчисляли з консерваторії і т.д.).
Оскільки шкільна навчальна програма регламентована, дитяча і юнацька творчість іноді повніше і яскравіше виявляється поза класом, у наукових чи кружках у сфері дозвілля, де творчість може зберігати вільні ігрові форми. Мистецтво вчителя складається, зокрема, у тім, щоб вчасно розпізнати переважну сферу творчої спрямованості старшокласника і стимулювати її розвиток у бажаному напрямку.
Розумовий розвиток старшокласника полягає не стільки в нагромадженні умінь і зміні окремих властивостей інтелекту, скільки у формуванні індивідуального стилю розумової діяльності.
Індивідуальний стиль діяльності, по визначенню Е. А. Климова, є «індивідуально-своєрідна система психологічних засобів, до яких чи свідомо стихійно прибігає людині з метою найкращого зрівноважування своєї (типологічно обумовленої) індивідуальності з предметними, зовнішніми умовами діяльності». У пізнавальних процесах він виступає як стиль мислення, тобто стійка сукупність індивідуальних варіацій у способах сприйняття, запам'ятовування і мислення, за яких коштують різні шляхи придбання, нагромадження, переробки і використання інформації.
Стиль мислення старшокласника залежить від типу його нервової системи, що впливає і на успішність. Так, за даними Н. Є. Малкова, старшокласники з інертною нервовою системою в умовах перевантаження навчальними завданнями учаться гірше, ніж власники рухливого типу нервової системи, тому що не встигають за швидким темпом викладання. Однак ці недоліки типу нервової системи можуть компенсуватися іншими її властивостями. Обличчя з інертними нервовими процесами компенсують запізнення, несвоєчасність своїх реакцій більш ретельним плануванням і контролем своєї діяльності.
Чим своєрідніше особистість і чим складніше її діяльність, тим чіткіше виступає її індивідуальний стиль. Як показали дані В. С. Мерліна і його співробітників, за рівнем розвитку інтегральної індивідуальності юнак стоїть вище підлітка; різні аспекти юнацької особистості не тільки самі по собі складні, але і зв'язані один з одним більш тісно. Це виявляється в його розумовій діяльності і жадає від учителя подальшої індивідуалізації процесів навчання.
Емоції і почуття
Обговорення проблеми творчості й індивідуального стилю вже показує, як тісно пізнавальні процеси особистості зв'язані з її емоціями. Питання про особливості емоційного світу підлітка і юнаки має і самостійне значення. Теза про підвищену емоційну збудливість і реактивність перехідного віку мало в кого викликає сумніву. Але в порівнянні з ким ця реактивність здається підвищеною – у порівнянні з чи дитиною з дорослим? І які її вікові границі?
Можна вважати доведеним, що деякої особливості емоційних реакцій перехідного віку кореняться в гормональних і фізіологічних процесах. Фізіологи зв'язують підліткову психічну неврівноваженість і характерні для неї різкі зміни настрою, переходи від екзальтації до депресії і від депресії до екзальтації з наростанням у пубертатному віці загального порушення й ослабленням усіх видів умовного гальмування.
Група болгарських психологів, вивчаючи вікові зрізи дітей від 5 до 17 років, знайшла, що найбільш збудливий тип нервової діяльності найчастіше зустрічається серед 5-літніх. З віком відсоток збудливих падає, а урівноважених росте. У пубертатному віці (11 –13 років у дівчинок і 13–15 років у хлопчиків) частка збудливих знову збільшується, а після його закінчення знову зменшується. Але метод вікових зрізів залишає відкритим питання про співвідношення вікових рис і конституціональних особливостей.
Фізіологічні джерела емоційної напруженості наочніше видні в жінок: у них депресія, дратівливість, тривожність і знижена самоповага тісна зв'язані з визначеним періодом менструального циклу (так називане предменструальна напруга), за яким випливає емоційний підйом. Труднощі, що безпосередньо передують початку менструацій у дівчинок-підлітків, на які звернула увагу вже Ш. Бюлер, очевидно, відбивають у цьому випадку біологічну закономірність.
У хлопчиків такої твердої психофізіологічної залежності поки не виявлено, хоча пубертатний вік і для них важкий. Радянський психолог П. М. Якобсон знайшов, що пік негативних реакцій як до дорослих, так і до однолітків приходиться на 12,5–13,5 року, що збігається з даними Бюлер. Практично всі психологи світу вважають найбільш важким віком емоційного розвитку 12–14 років.
Але пік емоційної напруженості, тривожності і негативних емоцій не обов'язково збігається з максимумом загальної емотивносты (емоційної чутливості). Крім того, емоційні реакції і поводження підлітків, не говорячи вже про юнаків, не можуть бути пояснені лише зрушеннями гормонального порядку. Вони залежать також від соціальних факторів і умов виховання, причому типологічні індивідуально-типологічні розходження суцільно і поруч превалюють над віковими. Психологічні труднощі дорослішання, суперечливість рівня домагань і образу «я» нерідко приводять до того, що емоційна напруженість, типова для підлітка, захоплює і роки юності.
По цілому рядові психологічних тестів підліткові і юнацькі норми психічного здоров'я істотно відрізняються від дорослих. Так, вивчення 15 тисяч 14–15-літніх американських підлітків за допомогою Мінесотського особистісного тесту (ММР1), широко застосовуваного з метою психодіагностики, показало, що цілком нормальні підлітки мають більш високі показники по шкалах «психопатія», «шизофренія» і «гіпоманія», ніж дорослі. Це значить, що емоційні реакції, що у дорослого минулого симптомом хвороби, для підлітка статистично нормальні. Проективні тести (тест Роршаха і тест Тематичної Апперцепції) показують ріст рівня тривожності від 12 до 16 років. На перехідний вік приходиться пік поширення синдрому дисморфофобії (марення фізичного недоліку), а після 13– 14 років, за даними відомого психіатра А.А.Меграбяна, різко зростає число особистісних розладів, зокрема випадків деперсоналізації.
Психолог В.Р.Кисловська, що вивчала за допомогою проективного тесту вікову динаміку тривожності, знайшла, що дошкільники виявляють найбільшу тривожність у спілкуванні з вихователем дитячого саду, найменшу – з батьками. Молодші школярі найбільшу тривожність знайшли в спілкуванні зі сторонніми дорослими людьми, найменшу – з однолітками. Підлітки найбільш тривожні у відносинах з однокласниками і батьками і найменш – зі сторонніми дорослими і вчителями. Старші школярі (IX клас) знайшли найвищий у порівнянні з іншими віками рівень тривожності у всіх сферах спілкування, але особливо різко зростає в них тривожність у спілкуванні з батьками і тими дорослими, від яких вони якоюсь мірою залежать. На думку провідного радянського спеціаліста по юнацькій психіатрії А. Е. Личко, вік від 14 до 18 років являє собою критичний період для психопатій, крім того, у цьому віці особливо гостро виявляються, акцентуються деякі властивості характеру; такі акцентуації, не будучи самі по собі патологічними, проте підвищують можливість психічних травм і поводження, що відхиляється від норми. Наприклад, загострення такої типологічної властивості юнака, як підвищена активність і збудливість (гіпертимність, мовою психіатрії), нерідко робить його нерозбірливим у виборі знайомств, спонукує вплутуватися в рисковані авантюри і сумнівні підприємства. Типологічно обумовлена замкнутість у ранній юності іноді переростає в хворобливу самоізоляцію, який може супроводжувати почуття людської неповноцінності і т.д.
Однак емоційні труднощі і хворобливе протікання перехідного віку лише побічні і не загальні властивості юності. Згадана указівка В. С. Мерліна, що в міру розвитку особистості між її різними підсистемами складаються усе більш складні і багатозначні зв'язки, які можна зрозуміти лише в рамках цілісної, інтегральної індивідуальності, стосується й емоцій. Існує, очевидно, загальна закономірність, що діє у філо- і онтогенезі, згідно якої разом з рівнем організації і саморегулювання організму підвищується і рівень його самотипності, але одночасно і його вибірковість. Коло факторів, здатних викликати в людини емоційне порушення, з віком не звужується, а розширюється. Більш різноманітними стають способи вираження емоцій, збільшується тривалість емоційних реакцій, викликуваних короткочасним роздратуванням, і т.д. Якби доросла людина реагувала на всі подразники з безпосередністю дитини, він би неминуче загинув від перепорушення й емоційної нестійкості – адже коло значимих для нього відносин набагато ширше дитячого. Дорослого рятує розвиток ефективних механізмів внутрішнього гальмування і самоконтролю, а також здатність вибірково реагувати на зовнішні впливи.
Поряд із загальним підвищенням рівня емоційної вибірковості (на які стимули реагує суб'єкт) у юнацькому віці продовжується диференціація по силі реактивності. Рівень емоційної реактивності, здатності особистості переживати почуття обумовлені почасти її конституціональними властивостями (це доводиться вивченням близнюків), а почасти – умовами виховання. Варто підкреслити, що низький рівень емоційної реактивності – фактор психологічно несприятливий. За даними Каліфорнійського лонгітюда, підлітки і юнаки з низькою емоційною реакцією здавалися більш неспокійними, дратівливими, емоційно хитливими, менш рішучими і товариськими, чим їх високореактивні однолітки; у середньому віці (близько 30 років) перші сутужніше пристосовувалися до середовища і частіше виявляли невротичні симптоми.
Зі сказаного ясно, що емоційні проблеми і труднощі юнацького віку необхідно розглядати конкретно, тому що вони мають різні джерела. Підлітковий синдром дисморфофобії – лише побічний наслідок заклопотаності своїм тілом і зовнішністю у юності звичайно вже проходить. Різке збільшення в перехідному віці числа особистісних розладів обумовлено головним чином тим, що в дітей таких розладів не буває зовсім через нерозвиненість їхньої самосвідомості. Хворобливі симптоми і тривоги, що з'являються в юності, часто не стільки реакція на специфічних труднощів самого віку, скільки прояв відстроченого ефекту більш ранніх психічних травм.
Новітні дослідження спростовують думка багатьох закордонних психологів про юність як про невротичний період розвитку. У більшості людей перехід з підліткового віку в юнацький супроводжується поліпшенням комунікативності і загального емоційного самопочуття. За даними експериментального лонгітюдного дослідження Е. А. Силіної, що обстежувала тих самих дітей у VII і в IX класі, юнаки в порівнянні з підлітками виявляють велику екстравертованість, меншу імпульсивність і емоційну збудливість і велику емоційну стійкість. Ці дані цікаві також тим, що в підлітковому і молодшому юнацькому віці уже виявляються однакові симптомокомплекси, такі ж, як у дорослих. Інакше кажучи, всі основні структури темпераменту і його залежності від властивостей нервової системи складаються вже до підліткового віку. Юність же, не змінюючи типу темпераменту, підсилює інтегральні зв'язки його елементів, полегшуючи тим самим керування власними реакціями. За даними А. В. Кучменко. Старшокласники, незалежно від типу своєї нервової системи, значно стриманіше й уравноваженіші підлітків.
За даними американського психолога Р. Кеттела, особистісний тест якого застосовується в багатьох країнах, у тому числі в Україні, від 12 до 17 років помітно поліпшуються показники але такі фактори, як товариськість, легкість у звертанні з людьми і домінантність (наполегливість, змагальність, прагнення очолювати), тоді як загальна збудливість, навпаки, знижується. У хлопчиків, крім того, знижуються показники по факторі, що з'єднує в собі чутливість, м'якість характеру, почуття залежності і потреба в опіці, і зменшується непевність у собі, внутрішнє занепокоєння і тривога, тобто Розвиток йде убік більшої урівноваженості.
Емоційно неврівноважені, з ознаками можливої психопатології, підлітки і юнаки складають статистичну меншість у своїй віковій групі, що не перевищує 10–20 відсотків загального числа, тобто майже стільки ж, скільки й у дорослих.
У соціалістичному суспільстві відсутні такі патогенні фактори, як безробіття, непевність у завтрашньому дні, смакування насильства і жорстокості, що отруюють життя молоді в капіталістичних країнах. Це полегшує радянським юнакам і дівчинам труднощі періоду дозрівання і сприяє їх фізичному і щиросердечному здоров'ю. Але саме тому, що суспільство зацікавлене в психічному здоров'ї кожного зі своїх членів, емоційний світ старшокласників повинний завжди бути в центрі уваги вчителів і батьків, яким у цьому відношенні можуть ефективно допомогти психологи і лікарі-психотерапевти.
Юнацький вік характеризується, таким чином, більшої (у порівнянні з підлітковим) диференційованістю емоційних реакцій і способів вираження емоційних станів, а також підвищенням самоконтролю і саморегуляції. Юнацькі настрої значно більш стійкі й усвідомлені, чим підліткові, і співвідносяться з набагато більш широким колом соціальних умов.
Розширення кола особистісних відносин, що завжди емоційно пофарбовані, виявляється в розвитку так званих вищих почуттів. Засвоєння визначеної системи моральних норм і принципів перетворюється в складну гаму моральних почуттів – почуття боргу перед суспільством і оточуючими людьми, здатність до співпереживання, потреба в дружбі і любові, почуття товариської солідарності і морально-політичні почуття, такі, як радянський патріотизм і соціалістичний інтернаціоналізм.
Порушення старшокласником прийнятих ним самим норм поводження викликає в нього болісне почуття провини. Помітно розширюється сфера естетичних почуттів, що поступово відокремлюються з кола інших переживань і знаходять специфічні способи вираження і задоволення. При цьому в естетиці, як і в моралі, юність особливо чуттєва до контрастів, гостро переживає перехід від піднесеного до низинного, від трагічного до комічного. Особливо потрібно відзначити розвиток у юності тісно зв'язаного з ростом інтелекту почуття гумору, іронії, що дозволяють підлітку вирвати предмет з його звичних зв'язків і установити з ним незвичайні, «дивні» асоціації. Помітно диференціюються також інтелектуальні і практичні почуття. Наївна дитяча допитливість переростає в усвідомлену насолоду процесом мислення, у радість із приводу подолання труднощів, свідоме прагнення до творчості і т.д.
Розвиток вищих почуттів не є лінійним процесом. Їхній рівень і зміст найтіснішим образом зв'язані з індивідуально-особистісними властивостями людини, включаючи його самосвідомість.

Самосвідомість і образ «Я»
Найважливіший психологічний процес юнацького віку – становлення самосвідомості і стійкого образу «Я». Критикуючи введене Е. Шопангером поняття «відкриття «Я», що може бути витлумачене буквально як «відкриття» чогось що існувало, але невідомого дитині, Л.С.Виготський разом з тим погодився, що формування самосвідомості складає квінтесенцію і головний підсумок перехідного віку.
Які ж рушійні сили цього процесу?
Біогенетична школа в психології виводила ріст самосвідомості й інтересу до власного «я» у підлітків і юнаків безпосередньо з процесів статевого дозрівання. Статеве дозрівання, стрибок у рості, наростання фізичної сили, зміна зовнішніх контурів тіла і т.п. дійсно активізують у підлітка інтерес до себе і свого тіла. Але адже дитина росла, мінялася, набирала силу і до перехідного віку, що проте не викликало в нього тяги до інтроспекції. Якщо це відбувається тепер, то насамперед тому, що фізичне дозрівання є одночасно соціальним символом, знаком змужніння, на який звертають увагу і за яким пильно стежать інші, дорослі й однолітки. Суперечливість положення підлітка, зміна структури його соціальних ролей і рівня домагань – от що в першу чергу актуалізує питання: «Хто я?».
Постановка цього питання – закономірний результат усього попереднього розвитку психіки. Ріст самостійності означає не що інше, як перехід від системи зовнішнього керування до самоврядування. Але всяке керування вимагає інформації про об'єкт. При самоврядуванні це повинна бути інформація суб'єкта про самого себе, тобто самосвідомість. Рівень самосвідомості і ступінь складності, інтегрованості і стійкості образу «я» тісно зв'язані з розвитком інтелекту.
Розвиток абстрактно-логічного мислення означає появу не тільки нової інтелектуальної якості, але і нової потреби. У підлітків і юнаків з'являється нездоланне тяжіння до абстракції, теоретизування стає насущною психологічною потребою. Хлопці готові годинник сперечатися, про відвернені предмети, про які вони нічого не знають.
Такі «дозвільні» суперечки і «пустопорожнє філософствування» часто дратують вчителів і батьків: «Краще б учився толком, чим міркувати невідомо про що!» По психологічно відвернені міркування так само закономірні і корисні, як нескінченні «чому?» дошкільники. Це є стадія розвитку інтелекту, коли абстрактна можливість здається цікавіше і важливіше дійсності (саме тому, що вона не знає ніяких обмежень, крім логічних) і винахід, а потім руйнування універсальних законів і теорій стає улюбленою розумовою грою (особливо в хлопчиків).
Найцінніше психологічне придбання ранньої юності – відкриття свого внутрішнього світу, що рівнозначно для юнака дійсної коперпікової революції.
Для дитини єдиною усвідомлюваною реальністю є зовнішній світ, куди він проектує і свою фантазію. Цілком усвідомлюючи свої вчинки, дитина звичайно ще не усвідомлює власних психічних станів. Діти молодше 12 років здебільшого сприймають свої почуття й емоції як щось об'єктивно супутнім діям і предметам. Якщо дитина сердиться, він пояснює це тим, що хтось його розсердив, якщо радується, цьому теж знаходяться об'єктивні причини. Навпроти, для юнака зовнішній, фізичний світ тільки одна з можливостей суб'єктивного досвіду, осередком якого є він сам. Дуже образно виразила це відчуття 15-літня дівчинка, що на питання психолога: «Яка річ здається тобі найбільш реальної?» – відповіла: «Я сама».
Знаходячи здатність занурюватися в себе і насолоджуватися своїми переживаннями, підліток і юнак відкривають цілий світ нових почуттів, красу природи, звуки музики, відчуття власного тіла. Відкриття ці нерідко відбуваються раптово, як натхнення: «...проходячи повз Літній сад, я раптом помітив, як прекрасна його ґра»; «...учора я задумався і раптом почув спів птахів, якого раніш не зауважував». Юнак 14–15 років починає сприймати й осмислювати свої емоції вже не як похідні від якихось зовнішніх подій, а як стану свого власне «я». Навіть об'єктивна, безособова інформація нерідко стимулює старшокласника до інтроспекції, міркуванню про себе і свої проблеми.
Юність особливо чуттєва до «внутрішнього», психологічним проблемам. Психологи неодноразово, у різних країнах і середовищах, пропонували дітям різних віків дописати незакінчену розповідь чи скласти розповідь по картинці. Результат звичайно однаковий: діти і молодші підлітки, як правило, описують дії, учинки, події; старші підлітки і юнаки – переважно думки і почуття діючих облич. Чим старше (не за віком тільки, а за рівнем розвитку) підліток, тим більше його хвилює психологічний зміст розповіді і тем менше для нього значить зовнішній, контекст.
Дослідження соціальної перцепції, того, як люди сприймають один одного, показують, що з віком образ сприймаємого істотно міняється. А. А. Вадале пропонував учням I, V, VIII і X класів охарактеризувати знайомих однолітків, виділивши головні особливості їхньої особистості. Виявилося, що п'ятикласники в два рази рідше першокласників згадували факти, що характеризують відношення до вчителя; значно рідше згадували навчальну роботу. Кількість згадувань про навчання продовжує знижуватися й у восьмикласників; вони рідше фіксують відношення товаришів до вчителів і батьків. Ця тенденція продовжується. Місце якостей у характеристиках старшокласників поступово займають узагальнені особистісні властивості. Восьмикласники в чотири рази частіше п'ятикласників відзначають кругозір однолітка, значно частіше згадують його здатності, інтелект, емоційні і вольові якості, відношення до праці. Утроє частіше, ніж у п'ятикласників, згадуються життєві плани і мрії.
У X класі помітно збільшується число вказівок на переконання і кругозір, розумові здібності, емоції і волю; помітно росте питома вага властивостей, зв'язаних з відношенням до праці і до інших людей, але вже не окремо до вчителів і батьків, а як більш узагальнена особистісна якість. Аналогічні тенденції спостерігаються й у розвитку самохарактеристик, що стають більш узагальненими, диференційованими і співвідносяться з великим числом «значимих літ».
Вікові зрушення в сприйнятті людини включають, таким чином, збільшення числа описових категорій, ріст гнучкості і визначеності в їхньому використанні; підвищення рівня вибірковості, послідовності, складності і системності цієї інформації, використання усе більш тонких оцінок і зв'язків; здатності аналізувати і пояснювати поводження людини; з'являється турбота про точний виклад матеріалу, бажання зробити його переконливим. Ті ж тенденції характерні для самоописів, що у підлітків і юнаків мають набагато більш особистісний і психологічний характер і одночасно сильніше підкреслюють відмінності від інших людей.
У загальному і цілому найбільш помітні зрушення в характері соціальної перцепції відбуваються не в перехідному віці, а між 7 і 10 роками, коли дитина навчається думкою ставити себе на місце іншого, емоційно співпереживати і робити «психологічні» висновки про інших людей. Однак саме в 14–16 років усвідомлюються, очевидно, інтегральні зв'язки цих, давно уже відомих психічних властивостей; у такий спосіб проста сукупність властивостей перетворюється в цілісну чи модель імпліцитну (яку мається на увазі, але не формулюється прямо) теорію особистості, за допомогою якої юнак організує і структурує своє відношення до інших людей і власна самосвідомість.
Відкриття свого внутрішнього світу дуже важливе, радісне і хвилююче подія, але воно викликає також багато тривожних і драматичних переживань. Разом зі свідомістю своєї унікальності, неповторності, несхожості на інших приходить почуття самітності. Юнацьке «я» ще невиразно, розпливчасто, дифузне, воно нерідко переживається як неясне чи занепокоєння відчуття внутрішньої порожнечі, що чимось необхідно заповнити. Звідси росте потреба в спілкуванні й одночасно підвищується вибірковість спілкування, потреба в самоті.
До підліткового віку свої відмінності від інших привертають увагу дитини тільки у виняткових, конфліктних обставинах. Його «я» практично зводиться до суми його ідентифікації з різними значимими людьми. У підлітка і юнака положення міняється. Орієнтація одночасно на декількох значимих інші робить його психологічну ситуацію невизначеної, внутрішньо конфліктної. Несвідоме бажання позбутися від колишніх дитячих ідентифікацій активізує його рефлексію, а також почуття своєї особливості, несхожості на інші. Свідомість своєї особливості, несхожості на інші викликає дуже характерне для ранньої юності почуття чи самітності страху самітності.
«Дивне почуття зараз переслідує мене, – пише в щоденнику восьмикласниця. – Я почуваю самітність. Раніш, я, напевно, була центром суспільства, а тепер – ні. Але як ні дивно, мене це не зачіпає, не кривдить. Мені стало подобатися самітність. Мені хочеться, щоб ніхто не влазив у моє життя, у мене повна байдужість до всього, але не до себе. Раніш, коли в мене наставала байдужість, я думала: навіщо жити? Але зараз я дуже хочу жити». У цієї дівчинки й у школі і будинку всі благополучно, і сама вона соціально дуже активна. Почуття самітності, про яке вона пише, – нормальне явище, наслідок народження внутрішнього життя. Але іноді подібне переживання може бути гострим і драматичної.
Представлення підлітка чи юнака про себе завжди співвідноситься з груповим образом «ми» – типового однолітка своєї підлоги, але ніколи не збігається з цим «ми» цілком. Група ленінградських дев'ятикласників оцінювала, наскільки визначені морально-психологічні якості типові для середнього юнака і дівчини їхнього віку, а потім – для них самих. Образи власного «я» виявилися набагато тонше і, якщо завгодно, ніжніше групового «ми». Юнаки вважають себе менш сміливими, менш товариськими і життєрадісними, але зате більш добрими і здатними зрозуміти іншої людини, чим їхні ровесники. Дівчата приписують собі меншу товариськість, але велику щирість, справедливість і вірність.
Властиве багатьом старшокласникам перебільшення власної унікальності (“По-моєму, сутужніше мене немає”, – написала в «Червоне вітрило» дівчинка з Оренбурзької області) з віком звичайно проходить, але аж ніяк не ціною ослаблення індивідуального початку. Навпроти, чим старше і більш розвита людина, тим більше знаходить вона розходжень між собою і «усередненим» однолітком. Звідси – напружена потреба в психологічній інтимності, що була б одночасно саморозкриттям і проникненням у внутрішній світ іншого. Усвідомлення своєї несхожості на інших історично і логічно передує розумінню свого глибокого внутрішнього зв'язку і єдності з оточуючими людьми.
Не менш важливо для розвитку самосвідомості і свідомість своєї наступності, стійкості в часі.
Для дитини з усіх вимірів часу найважливішим, а те і єдиним, є сьогодення – «зараз». Дитина слабко відчуває перебіг часу. Дитяча перспектива в минуле невелика, усі значимі переживання дитини зв'язані тільки з його обмеженим особистим досвідом. Майбутнє також представляється йому тільки в самому загальному виді.
У підлітка положення міняється. Насамперед з віком помітно прискорюється суб'єктивна швидкість перебігу часу. Ця тенденція продовжується й у старших віках: люди похилого віку, говорячи про час, вибирають звичайно метафори, що підкреслюють сто швидкість, що біжить сміття, що скаче вершник і т.д., юнака – статичні образи: дорога, що веде в гору, спокійний океан, високий стрімчак.
Розвиток тимчасових представлень тісно зв'язано як з розумовим розвитком, так і зі зміною життєвої перспективи дитини. Сприйняття часу підлітком ще залишається дискретним і обмежено безпосереднім минулим і сьогоденням, а майбутнє здається йому майже буквальним продовженням сьогодення. У юності часовий обрій розширюється як усередину, охоплюючи віддалене минуле і майбутнє, так і вшир, включаючи вже Не тільки особисті, але і соціальні перспективи. Як писав А. С. Макаренко, «чим старше вік, тим далі відсувається обов'язкова грань найближчої... перспективи. У юнака 15–16 років близька перспектива вже не має такого великого значення, як у підлітка в 12–13 років».
Психологічні дослідження не тільки підтверджують цю думку, але і показують, що зміна тимчасової перспективи тісно зв'язана з переорієнтацією юнацької свідомості з зовнішнього контролю на внутрішній самоконтроль і ростом потреби в досягненні. І те й інше сильно залежить від соціальних і культурних умов.
Розширення тимчасової перспективи означає також зближення особистого й історичного часу. У дитини ці дві категорії майже не зв'язані один з одним. Історичний час сприймається як щось безособове, об'єктивне; дитина може знати хронологічну послідовність подій і тривалість епох, і проте вони можуть здаватися йому однаково далекими. Те, що було 30–40 років тому, для 12-літнього майже така ж «стародавність», як і те, що відбувалося на початку нашої ери. Щоб підліток дійсно усвідомив і відчув історичне минуле і свій зв'язок з ним, воно повинно стати фактом його особистого досвіду.
Значення різних проекцій часу – минулого, сьогодення і майбутнього – неоднаково для людей різного віку. Безтурботне дитинство живе сьогоденням, для юнака головним виміром часу стає майбутнє. Дописуючи запропоновану «Червоним вітрилом» незакінчену фразу «Я в своєму представленні...», 16-літні найчастіше говорять про свої потенції і перспективи. Сьогоднішній день, включаючи і власне «я»,– застава майбутнього, момент становлення: «Я в своєму представленні...» – як коротка фраза наприкінці незакінченої повісті: «Продовження випливає..,» чи: «Я – людина, але ще не Людина».
Але як свідомість своєї одиничності й особливості приводить підлітка до відкриття самітності, так почуття плинності і необоротності часу зіштовхує його з проблемою кінцівки свого існування і поняттям смерті, що займає важливе місце в юнацьких міркуваннях і щоденниках. Думка про неминучість смерті викликає в багатьох старшокласників сум'яття і жах. «Мені 15 років, – пише девятиклассниця. – У цьому віці Лермонтов писав свої перші вірші, Паганіні потряс світ чарівним смичком, Еваріст Галуа відкрив свій перший закон. А що зробила я? Я не відкрила закон, не потрясла світ гармонією і красою звуків. Я – ніщо. І я дуже боюся смерті. Я мимоволі запитую себе: як можуть люди радуватися, сумувати, учитися, якщо «усі там будемо»? Спробувала знайти відповідь у дорослих. Одні злякано мовчали, інші весело реготали, а мені було погано і страшно».
Звичайно, так драматично питання ставиться не завжди. Не всі старшокласники, не говорячи вже про підлітків, розташовані і здатні до філософської рефлексії. Одні ідуть від переживань, що лякають, у повсякденність, в інших справа зводиться до відродження ірраціонального дитячого страху, якого юнак викладається. Деякі педагоги вважають, що, чим менше старшокласник задумується про сумні речі, тим краще. Але цей бездумний «оптимізм» небезпечний. Саме відмовлення від дитячої мрії про особисте безсмертя і прийняття неминучості смерті змушує людини всерйоз задуматися про сенс життя, про те, як краще прожити відпущений йому обмежений термін. Безсмертному нікуди поспішати, нема чого думати, про самореалізацію, нескінченне життя не має конкретної ціни.
Формування нової тимчасової перспективи не усім дається легко. Загострене почуття необоротності часу нерідко сполучається в юнацькій свідомості з небажанням зауважувати його плин, представленням про тім, начебто час зупинився. Як справедливо зауважує Е. Еріксон, почуття зупинки часу психологічно означає як би повернення до дитячого стану, коли час ще не існував у переживанні і не сприймалося усвідомлено. Юнак поперемінно почуває себе те дуже молодим, навіть зовсім маленьким, то, навпаки, донезмоги старим. Надія на особисте безсмертя чи безсмертну мрію перемежовується страхом старості.
Юнацькі представлення про можливості різних епох людського життя ще вкрай суб'єктивні: 16-літньому 25-літній здається вже старим, дорослість нерідко ототожнюється з нерухомістю і щоденністю. Жагуча спрага нового досвіду може перемежовуватися зі страхом перед життям, що у деяких викликає навіть бажання вмерти. Розлад тимчасової перспективи позначається на самосвідомості і соціальному самовизначенні особистості. Становлення особистості містить у собі також становлення щодо стійкого образа «я», тобто цілісного представлення про самого себе. Образ «я» (іноді його називають також «поняття «я» чи «я-концепція») – складне психологічне явище, що не зводиться до простого усвідомлення своїх чи якостей сукупності самооцінок. Питання «хто я такий?» має на увазі не стільки самоопис, скільки самовизначення: «Ким я можу і повинний стати, які мої можливості і перспективи, що я зробив і ще можу зробити в житті?» На це питання важко відповісти «об'єктивно», тому що кожна людина, у залежності від контексту і ситуації, побачить, точніше, «конструює» себе по-різному.
Положення в школі і відносини з учителями
Положення сучасного старшокласника в школі досить складне і неоднозначне. З одного боку, положення старших накладає на юнаків додаткову відповідальність. Старшокласник почуває себе помічником учителя, перед старшокласником ставляться більш складні задачі, з його більше запитують. З іншого боку, у дисциплінарному відношенні, по своїх правах він залишається фактично на тім же самому рівні, що і раніш. Він зобов'язаний беззаперечно виконувати усі вимоги вчителів, не має права критикувати їх. Учнівські організації функціонують під Контролем і керівництвом класного керівника і шкільної адміністрації, причому іноді це керівництво переростає в дріб'язкову опіку.
Внутрішня позиція старшокласника стосовно школи складається з його відношення до школи як до установи, до процесу навчання і знанням, до вчителів, до однокласників. Молодший школяр і навіть підліток ще не розрізняють цих моментів, вони просто «люблять» чи «не люблять» школу. Установки старшокласника набагато більш диференційовані. Його відношення до школи в цілому характеризується зростаючою свідомістю й одночасно поступовим «зростанням» зі школи.
Навчання – ведуча діяльність старшокласника; одержання середнього утворення в сучасних умовах є громадянським обов'язком і життєвою потребою кожної молодої радянської людини. Але мотиви навчання з віком міняються.
У I-II класах дитина ще не усвідомлює самого змісту навчання й орієнтується головним чином на оцінку, за якої для нього коштує визначене відношення вчителя. У III-VII класах навчання стає насамперед засобом завоювати престиж в однолітків, заслужити репутацію гарного учня. Для старшокласника все це вже менш істотно. Навчання, придбання знань стає тепер насамперед засобом підготовки до майбутньої діяльності.
З цим зв'язане більш байдуже відношення до навчальної оцінки, що багато учителів вважають найважливішим засобом педагогічного впливу. Звичайно, оцінка і для десятикласників зберігає велике значення.
Дослідження психологів ГДР також показують, що задоволеність чи незадоволеність своїм характером у старших школярів тісно зв'язана з тим, наскільки вони задоволені своїми навчальними успіхами, а також своїм положенням у класі. Той, хто незадоволений своїми оцінками, частіше буває незадоволений і своїм характером. Але, на відміну від молодших віків, що вирішує значення в регулюванні поводження і ступеня самоповаги має вже не просто чужа думка чи норма, а інтерізована система поглядів і цінностей.
Розуміння навчання як підготовки до життя означає інший, чим у підлітків, критерій оцінки навчальних предметів: на перший план виходить не стільки те, що чи захоплююче легко дається, скільки те, що «важливо», тобто буде потрібно в майбутньому. У цілому така установка більш «доросла», але нерідко при цьому виявляється досить примітивний практицизм і техніцизм, зокрема недооцінка гуманітарних дисциплін, тому що вони «надалі не знадобляться».
Незважаючи на розуміння необхідності утворення і наявність внутрішньої потреби в ньому, деякі учні знижують якість навчальної роботи. Майже половина старшокласників (в основному хлопчики), незадоволені своєю навчальною діяльністю. Одні зв'язують це з власними недоліками (наприклад, лінню), інші – з недоліками навчального процесу. Особливо часто повторюються скарги не перевантаження завданнями і нетворчий стиль навчання. Скарги на недолік самостійності суцільно і поруч сполучаються в старшокласників з пасивним відношенням до навчання. Це має об'єктивні причини.
Разом з відношенням до навчання змінюється і відношення старшокласників до школи як до установи. Підлітки ще схильні розглядати й описувати школу як своє природне життєве середовище, «будинок», у якому зосереджені їхні основні переживання. «Школа, – говорить учень VI класу, – це будинок, де ми учимося, де вчителі, яких ми любимо чи не любимо, де цікаво, іноді і нудно, але школа – це школа!» Старшокласники бачать школу більш функціонально, як «навчальний заклад, де дають знання і виховують з нас культурних людей». Коло інтересів і спілкування старшокласника усе більше виходить ла межі школи, роблячи її тільки частиною, хоча і важливій частині, його життєвого світу. У середніх класах школярів, головні інтереси і спілкування яких зосереджені поза школою, порівняно небагато, і така орієнтація учнів звичайно служить тривожним сигналом. У IX-X класах це вже статистично нормальне явище. Шкільне життя вже розглядається як тимчасова, що має обмежену цінність. Як показують дослідження Р. Г. Гурової, більшість старшокласників люблять свою школу, «Але, хоча старшокласник ще належить школі, референтні групи, з якими він думкою співвідносить своє поводження, усі частіше знаходиться поза нею.
У гарній школі, педагогічний колектив якої спирається на самодіяльність учнів, заохочуючи і розвиваючи їхню суспільну активність і ініціативу, ці тенденції не особливо помітні, тому що позашкільні інтереси вільно вливаються в шкільні і збагачують шкільне життя
Значно більш складними і диференційованими стають у юнацькому віці і відносини з вчителям і з учителями. Подібно батькам, учитель має у свідомості дитини ряд іпостасей, що відповідають виконуваним їм функціям: заміна батьків; влада, що розпоряджається покараннями і заохоченнями; авторитетне джерело знань у визначеній області; старший товариш і друг. Молодший школяр не розрізняє цих функцій, сприймаючи вчителя в цілому й оцінюючи його по тим же критеріям, що і батьків. З віком положення міняється. Старшокласник уже не бачить у вчителі втілення батька і матері. Учительська влада також невелика, вона навіть менше, ніж влада спортивного тренера, що може відсторонити недбайливого учня від тренувань, чого вчитель зробити не вправі. В образі «ідеального вчителя» на перший план виходять його індивідуальні людські якості – здатність до «розуміння», емоційному відгуку, сердечність, тобто у вчителі хочуть бачити старшого друга. На другому місці коштує професійна компетентність учителя, рівень його знань і якість викладання, на третьому – уміння справедливо розпоряджатися владою. Ці якості не завжди сполучаються в одному обличчі. Звідси – диференціація оцінок вчителів і самих відносин з ними учнями. У принципі старшокласник готовий задовольнитися більш-менш спеціалізованими відносинами інтелектуального порядку. Учитель, що відмінно знає і викладає свій предмет, звичайно користається повагою, навіть якщо в нього немає емоційної близькості з учнями. Але разом з тим старшокласнику дуже хочеться зустріти в особі вчителя дійсного друга, причому рівень учнівських вимог до цієї дружби дуже високий.
Слід зазначити досить часта розбіжність між старшокласниками і їхніми вчителями в оцінці тих самих психологічних ситуацій.
Почасти розривши в оцінках порозумівається, імовірно, тим, що вчителі й учні по-різному розуміють слово «контакт». Учителя мають на увазі нормальний психологічний клімат, що робить можливим навчально-виховний процес, старшокласники ж мріють про емоційне тепло і психологічну інтимність, що ніколи не бувають і не можуть бути масовими. І все-таки різниця між вчительськими й учнівськими оцінками психологічного клімату школи разюча. І якщо юнацька свідомість ілюзорна у своєму максималізмі, у тім, що пропоновані їм вимоги не можуть бути досягнуті, то свідомість дорослих ілюзорна в іншому: вони переоцінюють ступінь своєї близькості до вихованців, а тим самим і міру свого на них впливу.
Висновок.
Образ «я» – не просто відображення (у форту чи представлення поняття) якихось об'єктивно даних і не залежних від ступеня своєї усвідомленості властивостей, а соціальна установка, відношення особистості до самої себе, що включає три взаємозалежних компоненти: пізнавальний – знання себе, представлення про свої якості і властивості; емоційний – оцінка цих якостей і зв'язане з нею самолюбство, самоповага і тому подібні почуття – тобто  практичне відношення до себе.
Як міняється образ «я» з віком? Психологічні дослідження цієї проблеми йдуть по декількох напрямках. Насамперед вивчаються зрушення в змісті образа «я» і його компонентів – які якості зізнаються краще, як міняються з віком рівень і критерії самооцінок, яке значення придаєтся зовнішності, а яке – розумовим чи моральним якостям і т.п. Далі, досліджується ступінь його вірогідності й об'єктивності, Нарешті, просліджується зміна структури образа «я» у цілому – ступінь його диференційованості (когнітивної складності), внутрішньої послідовності (цілісності), стійкості (стабільності в часі), суб'єктивної значимості, контрастності, а також рівень самоповаги: По всіх цих показниках перехідний вік помітно відрізняється як від дитинства, так і від дорослості; мається грань у цьому відношенні і між підлітком і юнаком.
Властивості людини як індивіда формуються й усвідомлюються раніш, ніж особистісні властивості. Звідси – неоднакове співвідношення «тілесних» і морально-психологічних компонентів «я». Підлітки і юнаки особливо чуттєві до особливостей свого тіла і зовнішності, вони зіставляють свій розвиток з розвитком товаришів. Гарною ілюстрацією цього може служити опис медичного огляду в кадетському корпусі в романі А. І. Купріна «Юнкери»:
«Кадети швидко роздягнулися догола і босоніж підходили по черзі до доктора... Такий докладний огляд вироблявся звичайно в корпусі по чотирьох разу в рік, і завжди він бував для Олександрова чимось начебто безтурботної і безневинної забави, тим більше, що при ньому завжди бував іспит сили на різних силомірах – щось начебто суперництва змагання. Але чому тепер такими грубими і такими огидними здавалися йому, дотику фельдшера до таємниць його тіла?
І ще інше: один за іншим проходили повз нього голяком давним-давно знайомі і звичні товариші. З ними разом сто разів мився він у корпусній лазні і купався в Москва-ріці під час літніх Коломенських таборів. Бороли, плавали наперегони, хвасталися друг перед іншому величиною і пружністю мускулів, але саме тіло було тільки непомітною оболонкою, однакової у всіх і нітрохи не цікавою..
І от тепер Александров зі здивуванням помітив, чого він раніш чи не бачив на що чомусь не звертав уваги. Дивними показалися йому тіла товаришів без одягу. Майже в усіх з-під пахв росли і стирчали назовні пучки чорного і рудого волосся. В інших груди, ноги були покриті м'якою вовною. Це було раптово і дивно».
Юнаки і дівчини надають важливого значення тому, наскільки їхнє тіло і зовнішність відповідають стереотипному зразку «маскулінності» чи «фемінивності». При цьому юнацький еталон краси і просто «прийнятної» зовнішності нерідко буває завищеним, нереалістичним.
У перехідному віці люди частіше, ніж абиколи, стають жертвами так називаного синдрому дисморфофобії. Оскільки зовнішність – важливий елемент юнацької самосвідомості, вчителям і батькам корисно знати, які аспекти її найчастіше викликають у хлопців занепокоєння (у гострих випадках потрібна консультація психотерапевта).
У хлопчиків найчастішим джерелом тривоги є недостатній, на їхню думку, ріст, шкіра. Недарма за даними А. А. Бодалева, у їхніх усних портретах властивості шкіри уловлюється набагато частіше, ніж у дітей я в дорослих. Багато юнаків і дівчат болісно реагують на появу прищів, вугрів і т.п.
Важливою проблемою є ожиріння, надлишкова вага. Юнацькі стереотипи краси в цьому відношенні не відрізняються від дорослих. Але, не говорячи вже про конституціональні особливості, саме напередодні полового дозрівання в багатьох підлітків утворяться жирові нагромадження, що складають свого роду енергетичний резерв організму. Повноту, навіть тимчасову, болісно переживають і дівчата і хлопчики.
У середній стадії статевого дозрівання в багатьох хлопчиків спостерігається помітне збільшення грудних залоз по жіночому типу, що звичайно спадає приблизно через рік. У деяких хлопчиків заклопотаність викликають недостатні, на їхню думку, розміри статевих органів.
Дівчата-підлітки гостро переживають недоліки шкіри, деякі схильні сильно перебільшувати свою товщину, прибігаючи заради схуднення до фантастичних і шкідливих дієт. По змісту дівочі турботи про зовнішність відрізняються від юнацьких остільки, оскільки не співпадають стереотипи «маскулінності» і «фемінивності». Якщо юнаки мріють збільшити свій ріст, то деякі дівчата були би раді його зменшити. Якщо юнаків бентежить відсутність волосся на тілі, то в дівчини, навпаки, викликає паніку оволосіння.
Отже, зовнішність – важлива сторона життя. Старшокласники, що проводять довгий час перед дзеркалом, приділяють непропорційно багато уваги убранню, роблять це в більшості випадків не із самовдоволення, а з почуття тривоги. Помітне вбрання, що привертає до себе увагу, – засіб одержати підтвердження, що побоювання даремні, що чи юнак дівчина «у порядку», що він (вона) може залучати і подобатися. Людина, упевнена в собі, у такім постійному «підтвердженні» не бідує. Тому з віком заклопотаність зовнішністю звичайно зменшується. Людина звикає до своєї зовнішності, приймає її і відповідно стабілізує зв'язаний з нею рівень домагань. На перший план виступають тепер інші властивості «я» – розумові здібності, вольові і моральні якості, від яких залежить успішність діяльності і відносини з навколишніми.
Наскільки об'єктивна, адекватна людська самооцінка і як міняється ця властивість з віком? Перевірку адекватності самооцінних суджень утрудняють розходження в об'єктах і способах самооцінки. В одних випадках самооцінка перевіряється шляхом порівняння вираженого в ній рівня домагань з фактичними результатами діяльності – спортивними досягненнями, шкільними оцінками, даними тестування, В інших випадках самооцінка порівнюється з оцінкою випробуваного оточуючими людьми (учителями, батьками), що виступають як експерти. Так само, до речі, формуються самооцінки й у повсякденній свідомості: я вирішив важку задачу – виходить, я розумний; я подобаюся навколишнім – виходить, у мене приємна зовнішність.
Сам процес оцінювання має різні функції. З одного боку, самооцінка – це когнітивний (пізнавальний) процес; для успішної діяльності індивід зацікавлений в об'єктивному знанні себе і своїх якостей. З іншого боку, самооцінка часто служить засобом психологічного захисту: бажання мати позитивний образ «я» нерідко спонукує індивіда перебільшувати свої достоїнства і применшувати недоліки. Співвідношення цих двох функцій і їхня вікова динаміка дотепер не зовсім ясні. Суперечливі й емпіричні дані, що відносяться до юнацтва.
У загальному і цілому адекватність самооцінок з віком, очевидно, підвищується. Самооцінки дорослих по більшості показників більш реалістичні й об'єктивні, чим юнацькі, а юнацькі більш об'єктивні, чим підліткові. Позначається більший життєвий досвід, розумовий розвиток і стабілізація рівня домагань. Але тенденція ця не є лінійною. Треба враховувати зміну з віком самих критеріїв самооцінки. Оцінюючи свої математичні здібності, старшокласник може дорівнювати на усереднену шкільну чи оцінку порівнювати себе з товаришами по класі, більш слабкими чи більш сильними, «чи з яким-небудь великим ученим. Не знаючи еталона, що припускається, і ситуації, у якій виробляється самооцінка, неможливо судити про неї як  адекватність помилковості. Крім того, різні якості мають для особистості неоднакове значення. Старшокласник може, наприклад, вважати себе естетично нерозвиненим, що анітрошки не погіршує його загального самопочуття, тому що він не додає цій якості великого значення. І навпаки: юнак вважає себе талановитим фізиком, а його самоповага проте вкрай низька, тому що ґрунтується не на інтелектуальних, а на комунікативних властивостях.
Чим важливіше для особистості оцінювана властивість, тим імовірніше включення в процес самооцінки механізмів психологічного захисту. За даними Я.Л.Коломінського, старшокласники, що відкидаються однолітками, схильні перебільшувати свій груповий статус, бачити своє положення в колективі більш сприятливим, чим воно є насправді.
Психологи воліють вивчати вікову динаміку не окремих самооцінок, а структури образа «я» у цілому.
Судячи з наявних даних, когнітивна складність і диференційованість елементів образу «я» послідовно зростають від молодших віків до старших, без помітних перерв і криз. Дорослі розрізняють у собі більше якостей, чим юнаки, юнаки – більше, ніж підлітки, підлітки – більше чим діти: росте й узагальненість усвідомлюваних якостей, причому це тісно зв'язано з розвитком інтелекту.
Інтегративна тенденція, від якої залежить внутрішня послідовність, цілісність образа «я», також підсилюється з віком, але трохи пізніше. Підліткові і юнацькі самоописи краще організовані і структуровані, чим дитячі, вони групуються навколо декількох центральних якостей. Однак невизначеність рівня домагань і труднощі переорієнтації з зовнішньої оцінки на самооцінку породжують ряд внутрішніх змістовних протиріч самосвідомості, що служать джерелом подальшого розвитку. Дописуючи фразу «Я в своєму представленні…, багато юнаків підкреслюють саме свою суперечливість: «Я в своєму представленні – геній + незначність».
Дані про стійкість образа «я» не зовсім однозначні. У принципі вона, як і стійкість інших установок і ціннісних орієнтації, з віком збільшується. Описуючи себе через визначені проміжки часу, дорослі роблять це більш послідовно, чим юнака, підлітки і діти. Зарозумілості дорослих менше залежать від випадкових, ситуативних обставин. Однак у підлітковому віці і ранній юності самооцінки іноді міняються дуже різко. Крім того, особистісні риси, з яких складається образ «я», володіють, як ми бачили, об'єктивно різним ступенем стійкості, та й різні індивіди міняються далеко не в однаковому ступені. Це серйозно утрудняє одержання достовірних, порівнянних результатів.
Те ж потрібно сказати і про контрастність, ступені виразності «я». Тут також відбувається ріст: від дитинства до юності і від юності до зрілості людина ясніше усвідомлює свою індивідуальність, свої відмінності від навколишніх і додає їм більше значення, так що образ «я» стає однієї з центральних, головних установок особистості, з яким вона співвідносить усе своє поводження. Однак зі зміною змісту образа «я» істотно міняється ступінь значимості окремих його компонентів, на яких особистість зосереджує увагу. У юнацькому віці масштаб самооцінок помітно укрупнюються; «внутрішні» якості усвідомлюються пізніше «зовнішніх», зате старші додають їм більше значення. Підвищення ступеня усвідомленості своїх переживань нерідко супроводжується також гіпертрофованою увагою до себе, егоцентризмом, заклопотаністю собою і тим враженням, що індивід робить на навколишніх, і, як наслідок цього, сором'язливістю. У ранній юності це буває часто.
Американські психологи Р. Сіммонс і Ф. Розенберг методом поперечних зрізів вивчили і зіставили образи «я» трьох вікових груп школярів – від 8 до 11, від 12 до 14 і від 15 до 17 років. Критичною фазою розвитку самосвідомості виявився підлітковий зросте 12–14 років. У 12 – 13-літніх підлітків підсилюється схильність до самоспостереження егоцентризм, знижується стійкість образу «я», трохи знижується загальна самоповага й істотна змінюється самооцінка деяких якостей. Підлітки значно частіше, ніж молодші діти, думають, що батьки, вчителі й однолітки своєї підлоги про їх дурної думки. Частіше випробують підлітки і депресивні стани, причому в дівчинок це виражено набагато сильніше, ніж у хлопчиків. З переходом з підліткової фази розвитку в юнацьку картина міняється. З 15 років росте самоповага, що не тільки компенсує «утрати» підліткової фази, але і перевершує рівень самоповаги 8–11-літніх; зменшується сором'язливість, більш стійкими стають самооцінки (хоча заклопотаність собою в юнаків усе-таки вище, ніж у дітей).
Подібну картину малюють і багато інших досліджень, що проводилися в різних країнах. Так, вивчення образів «я» у гімназистів ФРН у віці 12, 16 і 19 років показало значну зміну від 12 до 16 років, після чого образ «я» стабілізується. Французькі психологи (Б. Заззо й ін.) виразно розрізняють підлітковий «важкий вік», стрижнем якого є становлення образа «я», усвідомлення своєї індивідуальності і завершення психосексуальної ідентифікації, і «криза юності», зв'язаний з виробленням світогляду, політичним самовизначенням, вибором професії, рішенням питання про сенс життя і т.д. Самі юнаки і дівчини теж розмежовують ці періоди. «Важкий вік»,– пише юнак, – позначає скоріше період фізичних змін, тоді як «криза юності» означає ряд моральних чи філософських проблем»; «У важкому віці» ти ще дитина, що вередує і хоче довести свою самостійність... «криза юності» складається у виробленні власних переконань, воно дозволяє вирішити, у якому напрямку працювати».
Однак тривалість перехідного віку і гострота зв'язаних з ним переживань залежать від багатьох конкретних умов. За даними Р. Сіммонса і Ф. Розенберга, найбільші психологічні труднощі випробували ті підлітки, у яких фаза полового дозрівання збіглася з переходом в іншу школу; їхні ровесники, що залишалися в колишньому шкільному класі, почували себе набагато впевненіше. Це дозволяє припустити, що полове дозрівання не стільки саме по собі підриває існуючий у підлітка образ «я», скільки підвищує ранимость і чутливість особистості до змін середовища, що ставлять цей образ під питання.
Тим більше вірно це стосовно старшокласників, у яких полове дозрівання вже за. Їхній образ «я» і самоповагу залежать насамперед від успішності їхньої діяльності і від характеру взаємин з навколишніми, старшими й однолітками. До речі сказати, у цьому виявляється також зміна тимчасової перспективи. Число хлопців, заклопотаних своїм сьогоденням <гл>, у підлітковому і юнацькому віці практично однаково. Зате в 15–16 років різко збільшується заклопотаність своїм майбутнім «я» – ким я стану, що з мене вийде? Але ці питання вже не є чисто умоглядними. Вони тісно зв'язана з проблемами соціального самовизначення. Це відкриває найширші можливості для спрямованого педагогічного впливу з урахуванням індивідуальних особливостей старшокласника.
Список використаної літератури.
1.    Абрамова Г. С. Практическая психология. Изд. третье, стереотипное. – Екатеринбург: “Деловая книга”, 1998.
2.    Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1980. – 536 с.
3.    Бенедиктов Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе. – Минск: Высшая школа, 1983, – 224 с.
4.    Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб./О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська та ін..–К.: Просвіта, 2001. – с. 326.
5.    Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. –  96 с.
6.    Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
7.    Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 2. Проблемы общей психологи/Под ред. В.В. Давыдова. – М.: Педагогика, 1982. – 504 с.
8.    Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал, 1998. Т.9. №4.
9.    Климов Е. А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам// Вопросы психологии. №9. 1998 г.
10.    Ковалев Г. А, Петровская Л. А. , Спиваковская А. С. Об одной из форм психологической помощи учителям и родителям в совершенствовании общения с детьми// Общение и развитие психики/ Под ред. А. А. Богданова, Г. А. Ковалева. М.: 1986.
11.    Коломинский Н.Л. Развите личности учщихся вспомогательной школи.    – М.: АПН РСФСР, 1961. – 184 с.
12.    Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1984 г.
13.    Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. – 368 с.
14.    Мухина В.С. Детская психология. – М.: ООО Апрель Пресс, ЗАО Изд-во  ЭКСМО – Пресс, 2000. – 352 с.
15.    Мухина В. С. Детская психология. – М.: ООО Апрель пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
16.    Псходиагностика: теория и практика. – М.: Прогресс, 1986. – 276 с.
17.    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: ЗАО: Издательство «Питер», 1992. – 720 с.: (серия «Мастера психологии»).
18.    Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника. – М.: Просвещение, 1970. – 192 с.
19.    Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. М., 1986 г.
20.    Эльконин Д.Б. Психология детства. М.: Педагогика, 1999. – 256 с.

 

Яндекс.Метрика >