загрузка...
-->
Курсова робота: Гра PDF Печать E-mail

Зміст
Вступ.    3
Причини виникнення гри.    4
В онтогенезі:    4
У філогенезі:    4
Що дає гра дітям ?    5
Значення гри для усебічного виховання дитини.    7
Організація самостійної діяльності дітей і планування виховної роботи з керівництва грою.    9
Розумове виховання дітей у грі.    14
Рольове моделювання.    20
Характеристики основних форм діяльності.    26
Список використаної літератури    29

Вступ.
Філософське поняття гри.
Краще усіх досліджував це питання голландський учений Й.Хейзинга. Нижче приводяться виписки деяких його висновків.
Гра старше культури, тому що культура припускає наявність людського суспільства, а тварини зовсім не чекали появлення людини, щоб вона навчила їх грати.
Психологія і фізіологія давно займаються спостереженням, описом і поясненням гри тварин, дітей і дорослих. Які ж біологічні функції гри? Це: вихід надлишкової життєвої сили; підпорядкування уродженому інстинкту наслідування; потреба у відпочинку і розрядці; тренування перед серйозною справою; вправа в самовладанні; прагнення до верховенства; компенсація шкідливих спонукань; заповнення монотонної діяльності; задоволення нездійсненних у реальній обстановці бажань.
Жодне з приведених пояснень не відповідає на запитання "Але в чому ж, усе таки "сіль" гри?". Чому дитина верещить від захоплення? Чому гравець, захоплюючись, забуває усі на світі? Чому публічне змагання валить у шаленство тисячну  юрбу? Інтенсивність гри не пояснити ніяким біологічним аналізом. І все-таки саме в цій інтенсивності, у цій здатності приводити в несамовитість криється сутність гри, її споконвічна якість. Логічний розум говорить нам, що Природа могла б дати своїм дітям усі ці корисні біологічні функції розрядки надлишкової енергії й ін. у формі чисто механічних вправ і реакцій. Але ні, вона дала нам Гру, з її напругою, з її радістю, з її жартами і забавою.

Причини виникнення гри.
В онтогенезі:
А.Н.Леонтьев у роботі “Психологічні основи дошкільної гри” описує процес виникнення дитячої рольової гри в такий спосіб: у ході діяльності дитини виникає “протиріччя між бурхливим розвитком у нього потреби в дії з предметами, з одного боку, і розвитком здійснюючих ці дії операцій (тобто способів дії) - з іншої. Дитина хоче сама керувати автомобілем, вона сама хоче гребти на човні, але не може здійснити цієї дії... тому, що вона не володіє і не може опанувати тими операціями, що вимагаються реальними предметними умовами даної дії... Це протиріччя... може розв'язатися в дитини тільки в одним-єдиному типі діяльності, а саме в ігровій діяльності, у грі...
Тільки в ігровій дії необхідні операції можуть бути замінені іншими операціями, а його предметні умови - іншими предметними умовами, причому зміст самої дії зберігається.”
У філогенезі:
На ранніх етапах розвитку суспільства поняття гри в тім змісті як ми розуміємо зараз не існувало. Діти в той час швидко дорослішали, і "грою" у них була конкретна діяльність, як у дорослих. Вони робили, навчалися (наслідували) усьому, що роблять дорослі, хоча в них погано це виходило. Ця ситуація складалася через простоту світу, науки і суспільства.
З розвитком науки і прогресу виникла необхідність у серйозному навчанні, з'явилися складні соціальні відносини між людьми, а отже і проблеми в розвитку дітей. Тепер, щоб освоїтися в цьому світі вона прибігає до поняття ролі, за допомогою якої можна бути ким завгодно без побоювання для життя. І при цьому дитина ще заповнює пробіл у деяких формах життєдіяльності: спритність, влучність і ін.
Що дає гра дітям ?
Гра дає волю. Гра не задача, не борг, не закон. За наказом грати не можна, тільки добровільно.
Гра дає перерву в повсякденності, з її утилітаризмом, з її монотонністю, з її твердою детермінацією способу життя. Гра це неординарність.
Гра дає вихід в інший стан душі. Підкоряючи лише правилам гри, людина вільна від усіляких станових, меркантильних і інших умовностей. Гра знімає ту тверду напругу, у якому перебуває підліток у своєму реальному житті, і заміняє його добровільною і радісною мобілізацією духовних і фізичних сил.
Гра дає порядок. Система правил у грі абсолютна і безсумнівна. Неможливо порушувати правила і бути в грі. Цей порядок, дуже цінний зараз у нашому нестабільному, безладному світі.
Гра створює гармонію. Формує прагнення до досконалості. Гра має тенденцію ставати прекрасною. Хоча в грі існує елемент невизначеності, протиріччя в грі прагнуть до дозволу.
Гра дає захопленість. У грі немає часткової вигоди. Вона інтенсивно втягує всю людину, активізує її здатності.
Гра дає можливість створити і згуртувати колектив. Привабливість гри настільки велика і ігровий контакт людей настільки повний і глибокий, що ігрові співдружності виявляють здатність зберігатися і після закінчення гри, поза її рамками.
Гра дає елемент невизначеності, що збуджує, активізує розум, наштовхує на пошук оптимальних рішень.
Гра дає поняття про честь. Вона протистоїть корисливим і вузькогруповим інтересам. Для неї не істотно, хто саме переможе, але важливо, щоб перемога була здобута за всіма правилами, і щоб у боротьбі були виявлені з максимальною повнотою мужність, розум, чесність і шляхетність. Гра дає поняття про самообмеження і самопожертву на користь колективу, оскільки тільки "зіграний" колектив доможеться успіху і досконалості в грі.
Гра дає компенсацію, нейтралізацію недоліків дійсності. Протиставляє твердому світу реальності ілюзорний гармонічний світ - антипод. Гра дає романтизм.
Гра дає фізичне удосконалювання, оскільки в активних своїх формах вона припускає навчання і застосування в справі ігрового фехтування, уміння орієнтуватися і рухатися по пересіченій місцевості, причому в збруї і з ігровою зброєю.
Гра дає можливість чи виявити удосконалювати свої творчі навички в створенні необхідної ігрової атрибутики. Це зброя, збруя, одяг, різні амулети, обереги та інше.
Гра дає розвиток уяви, оскільки вона необхідна для створення нових світів, міфів, ситуацій, правил гри.
Гра дає стійкий інтерес до гарної літератури, оскільки рольова гра створюється методом літературного моделювання. Щоб створити свій світ потрібно прочитати попередньо про інші.
Гра дає можливість розвити свій розум, оскільки необхідно вибудувати інтригу і реалізувати її.
Гра дає розвиток дотепності, оскільки процес і простір гри обов'язково припускають виникнення комічних ситуацій, жартів і анекдотів.
Гра дає розвиток психологічної пластичності. Гра далеко не одне тільки змагання, але і театральне мистецтво, здатність вживатися в образ і довести його до кінця.
Гра дає радість спілкування з однодумцями.
Гра дає уміння орієнтуватися в реальних життєвих ситуаціях, програючи їх неодноразово і як би жартома у своєму вигаданому світі. Дає психологічну стійкість. Знімає рівень тривожності, що такий високий зараз у батьків і передається дітям. Виробляє активне відношення до життя і цілеспрямованість у виконанні поставленої мети.
Значення гри для усебічного виховання дитини.
Гра - один з тих видів дитячої діяльності, який використовується дорослими з метою виховання дошкільників, навчаючи їх різним діям із предметами, способам і засобам спілкування. У грі дитина розвивається як особистість, неї формуються ті сторони психіки, від яких у будуть залежати успішність його навчальної і трудової діяльності, його відносини з людьми. Наприклад, у грі формується така якість особистості дитини, як саморегуляція дій з урахуванням задач кількісної діяльності. Найважливішим досягненням є придбання почуття колективізму. Воно не тільки характеризує моральний вигляд дитини, але і перебудовує істотно його інтелектуальну сферу, тому що в колективній грі відбувається взаємодія різних змістів, розвиток змісту і досягнення загальної ігрової мети. Доведено, що в грі діти одержують перший досвід колективного мислення.
Учені вважають, що дитячі ігри стихійно, але закономірно виникли як відображення трудової і суспільної діяльності дорослих людей. Однак відомо, що уміння грати виникає не шляхом автоматичного переносу в гру засвоєного в повсякденному житті. Потрібно прилучати дітей до гри. І від того, який зміст буде вкладатися дорослим у пропоновані дітям гри, залежить успіх передачі суспільством своєї культури підростаючому поколінню.
Варто підкреслити, що плідне освоєння суспільного досвіду відбувається лише за умови власної активності дитини в процесі його діяльності. Виявляється, якщо вихователь не враховує активний характер придбання досвіду, самі зроблені на перший погляд методичні прийоми навчання грі і керування грою не досягають своєї практичної мети. Задачі усебічного виховання в грі успішно реалізуються лише за умови сформованості психологічної основи ігрової діяльності в кожнім віковому періоді. Це обумовлено тим, що розвиток гри істотно пов’язаний з прогресивними перетвореннями в психіці дитини, і, насамперед у її інтелектуальній сфері, є фундаментом для розвитку всіх інших сторін дитячої особистості.

Організація самостійної діяльності дітей і планування виховної роботи з керівництва грою.
Майстерність вихователя яскравіше всього виявляється в  організації самостійної діяльності дітей. Як направити кожну дитину на корисну і цікаву гру, не придушуючи її активності й ініціативи? Як чергувати ігри і розподіляти дітей у груповій кімнаті, на ділянці, щоб їм було зручно грати, не заважаючи один одному? Як вилучати виникаючі між ними непорозуміння і конфлікти? Від уміння швидко вирішити ці питання залежить усебічне виховання дітей, творчий розвиток кожної дитини. У педагогіці є багато методів і прийомів впливу на дітей, вибір яких залежить від конкретної ситуації. Іноді вихователі при знайомстві з передовим педагогічним досвідом (у печатці, під час перегляду відкритих занять, ігор) виявляють нові прийоми керівництва й оформлення ігрових зон і механічно переносять їх у свою роботу, не одержуючи при цьому бажаного результату. Методичні прийоми приносять результат у тих випадках, якщо вихователь застосовує їхній системно, враховує загальні тенденції психічного розвитку дітей, закономірності формованої діяльності, якщо педагог добре знає і почуває кожної дитини. Опанувавши за допомогою дорослих основними способами дії, характерних для тієї чи іншої діяльності, діти можуть використовувати їх у тих же чи трохи змінених умовах. Для цього треба, щоб у груповій кімнаті і на ділянці були створені умови для різноманітної самостійної діяльності малят. Кожен вид іграшок і посібників варто зберігати у визначеному порядку. Це дозволить дітям знайти потрібний предмет, а після гри забрати його на місце. Важливо продумати, як найбільше раціонально розподілити ігровий матеріал, щоб діти могли зайнятися різноманітною діяльністю, не заважаючи один одному. Спокійне місце в групі приділяється для самостійних ігор з дидактичними іграшками, розглядання картинок, ігор. Дидактичні іграшки, книги зберігаються у відкритій шафі, поруч зі столами, за яких діти грають і розглядають книги. Більш складні дидактичні іграшки, іграшки-забави повинні бути видні дітям. Краще, якщо вони будуть лежати на полиці вище росту дитини, щоб дорослий міг не тільки допомогти взяти іграшку, але і простежити за грою дитини.
З дидактичними посібниками й іграшками (пірамідами, вкладишами) діти під спостереженням вихователя грають самостійно чи з невеликою допомогою дорослого. Так у малят закріплюються знання, отримані на заняттях, і уміння самостійно користатися дидактичними іграшками. Матеріали для образотворчої діяльності (олівці, папір, крейди) доцільно зберігати в закритій шафі, тому що самостійно малята ще не вміють користатися цими предметами по призначенню (для малювання, ліплення), але уже вільно малюють крейдою на дошці, паличкою на снігу, піску.
Дітям потрібні і живі об'єкти для спостереження (рибки, птаха), і природний матеріал (шишки, жолуді). Для розвитку ходьби, бігу і рухливих ігор у груповий повинно бути досить вільного місця. Меблі, великі іграшки і посібники розміщають так, щоб діти легко могли проходити між ними, підходити до їм з різних сторін. Чіткий розподіл іграшок і посібників у кімнаті і на ділянці, їхнє розміщення, художнє оформлення створюють порядок і затишок. Але це не означає, що кожен вид іграшок і посібників повинний використовуватися ізольовано. Багато хто з них можуть застосовуватися в сюжетних іграх. Так у «будинок» діти можуть потрапити через «двері» у вигляді дуги, а в «магазин» – по драбинці чи дошці перед входом у будинок. Короткі шнури, ціпки, природний матеріал – дивні і не замінні ніякими зробленими іграшками предмети для гри.
Після завершення гри діти разом з вихователем забирають всі іграшки у відведені місця. Навіть у розпал гри не повинне бути такої картини; під стільцем валяється кимсь забутий заєць, на підлоги – розкидані кубики й інші іграшки. Якщо ж діти розгорнули цікаву гру, спорудивши будівлю і розмістивши іграшки в незвичайних місцях, доцільно її не розбирати, щоб продовжити гру після чи сну прогулянки.
Забезпечення ігровим матеріалом – важлива, не єдина умова, що спонукує маля до самостійної гри.  Розвиток самостійної діяльності дітей залежить від змісту і форми безпосереднього спілкування педагога з кожною дитиною. Це спілкування, якими б педагогічними прийомами воно ні здійснювалося, повинне протікати у формі рівноправного доброзичливої  співпраці дорослого з дітьми. Воно мусить направляти малят на самостійне відтворення знань, умінь, способів дії з предметами, отримане на заняттях і в спільній діяльності з дорослим. Педагогу варто заохочувати прояв активності, ініціативи і вигадки дітей.
Звертаючись до однієї дитини чи групи дітей, вихователь говорить тихо, щоб не відволікати інших від занять. Малята не сприймають звертання, адресованого всім дітям. Дитину треба назвати по імені, дати індивідуальне доручення. Дітям раннього віку незрозуміла монотонна, невиразна мова, вони чуйно уловлюють веселі, ласкаві інтонації в голосі. Якщо вихователь сам вміє і любить грати, він розуміє настрій граючих, спілкується з ними щиро, зацікавлено, не користається стандартними заученими фразами і словами. Досвідчений вихователь уважно спостерігає за граючими дітьми. Він може ходити, стояти, сидіти, але завжди займає таку позицію, щоб, звертаючи до одому чи дитини декільком дітям, не випускати з полючи зору решту. До кожного вихованця протягом самостійної гри можна підійти і звернутися не менш 3-5 разів; із занудженою дитиною – пограти в «хованки», приголубити її; іншому – показати як правильно скласти піраміду; третьому – упорядкувати костюм, поговорити з ним про враження після поїздки в метро.
Організувати самостійну діяльність дітей, вихователь особливе значення додає формуванню доброзичливих відносин між ними. Він показує малятам, як можна разом грати в дидактичні і рухливі ігри, як удвох подивитися картинки, як пошкодувати упалого однолітка, допомогти йому. З дітьми звертаються рівно, спокійно, терпляче. Неприпустимі з боку вихователя й інших співробітників окрики, роздратований, голосна розмова, постійні осудження. Мова вихователя – не тільки зразок для наслідування. Від того, як дорослий звертається до дітей, багато в чому залежить його педагогічний успіх. Існує гарне правило; під час занять не відволікати вихователя і дітей. Це правило відноситься і до організації і проведення гри, під час якої неприпустимі розмови на сторонні теми з помічником вихователя й інших співробітників. Під час пильнування дітей доцільно входити, звертаючи до дітей, включатися в гру педагогу-методисту, завідувачу, медичній сестрі, слюсарю й іншим співробітникам дитячого саду.
Планування системи педагогічних заходів, з одного боку, повинно направляти дітей на відображення в грі різноманітних, нових для них явищ навколишньої дійсності, з іншого боку, ускладнює способи і засоби відтворення цієї дійсності. Знання дітей про навколишню житті, отримані з різних джерел, визначають зміст ігрових задач, тему сюжету. Від вмілого ускладнення способів і засобів рішення ігрових задач залежить формування самої гри.
Розширення знань дітей передбачається на заняттях чи під час спеціальних спостережень. При цьому встановлюється зв'язок між минулим досвідом дітей і нових знань. Придбані зведення і враження дітей враховуються при плануванні виховної роботи з керівництва грою.
Гра – явище багатогранне, її можна розглядати як особливу форму існування усіх без винятку сторін життєдіяльності колективу. Настільки ж багато відтінків з'являється з грою в педагогічному керівництві виховним процесом. Величезна роль у розвитку і вихованні дитини належить грі – найважливішому виду дитячої діяльності. Вона є ефективним засобом формування особистості дошкільника, його морально-вольових якостей, у грі реалізується потреба впливу на світ. Радянський педагог В.А. Сухомлинский підкреслював, що «гра – це величезне світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається живлющий потік представлень, понять про навколишній світ. Гра – це іскра, що запалює вогник допитливості і допитливості.»
Виховне значення гри багато в чому залежить від професійної майстерності педагога, від знання їм психології дитини, обліку його вікових і індивідуальних особливостей, від правильного методичного керівництва взаєминами дітей, від чіткої організації і проведення всіляких ігор.
Основні проблеми зв'язані з моральним вихованням дошкільників (колективних взаємин, особистісних якостей дитини – дружелюбності, гуманності, працьовитості, цілеспрямованості, активності, організаторських умінь, формуванням відносини до праці, навчанню). Рішенню цих питань найбільшою мірою сприяють сюжетно-рольові, творчі ігри.




Розумове виховання дітей у грі.
У грі відбувається формування сприйняття, мислення, пам'яті, мови – тих фундаментальних психічних процесів, без достатнього розвитку яких не можна говорити про виховання гармонічної особистості. Рівень розвитку мислення дитини визначає характер його діяльності, інтелектуальний рівень її здійснення.
Вихователь повинний пам'ятати, що будь-яка діяльність дітей спрямована на рішення визначеної задачі. Основна задача має безліч проміжних, рішення яких дозволить перетворити умови і тим самим полегшити досягнення поставленої мети. Практичні задачі, що повинна вирішити дитина, відрізняються від навчальних. Зміст ігрових задач продиктовано самим життям, оточенням дитини, його досвідом, знаннями.
Дитина здобуває досвід у власній діяльності, багато чого довідається від вихователів, батьків. Різноманітні знання, враження збагачують його духовний світ, і все це знаходить висвітлення в грі. Рішення ігрових задач за допомогою предметних дій здобуває форму застосування усе більш узагальнених ігрових способів пізнання дійсності. Дитина напуває ляльку з чашки, потім заміняє її кубиком і після просто підносить руку до рота ляльки. Це означає, що ігрові задачі дитина вирішує на більш високому інтелектуальному рівні. Буває в практиці і таке, що вихователь не розуміючи значення узагальнених ігрових дій мислення дітей, жадає від них дій колективних максимально подібних із практичними. По-перше, якщо усе, що відбувається з дитиною в повсякденному житті, перенести в гру, то вона попросту зникне, тому що зникне її головна особливість - уявлювана ситуація. По-друге, гра, відображаючи добре знайому, але мало узагальнену життєву ситуацію, мимоволі заходить у тупик.
Разом з тим відомо, що в повсякденному житті діти одержують не тільки чіткі, конкретні знання, але і не ясні, гіпотетичні. Наприклад дитина знає хто такий моряк, але йому не зрозуміло, чим він займається. Щоб уточнити свої представлення, у ході гри він задає питання й одержавши відповідь, здобуває цілком ясні знання.
Першим етапом розвитку ігрової діяльності є ознайомлювальна гра. По мотиві, заданому дитині дорослим за допомогою предмета іграшки, вона являє собою предметно-ігрову діяльність. Її зміст складають дії маніпуляції, здійснювані в процесі обстеження предмета. Ця діяльність дитини дуже швидкий змінює свій зміст: обстеження направлене на виявлення особливостей предмету –  іграшки і тому переростає в орієнтовані дії – операції. Наступний етап ігрової діяльності одержав назву відображаючої гри в який окремі предметно-специфічні операції переходять у ранг дії, спрямованих на виявлення специфічних властивостей предмета і на досягнення за допомогою даного предмета визначеного ефекту. Це кульмінаційний момент розвитку психологічного зміст гри в раннім дитинстві. Саме він створює необхідний ґрунт для формування в дитини відповідної предметної діяльності.
На рубежі першого і другого років життя дитини розвиток гри і предметної діяльності стуляється й одночасно розходиться. Тепер же розходження починають виявлятися й у способах дій настає наступний етап у розвитку гри: вона стає сюжетно-відображаючою. Міняється і її психологічний зміст: дії дитини, залишаючись предметно опосередкованими, імітують в умовній формі використання предмета по призначенню. Так поступово заражаються передумови сюжетно-рольової гри.
На даному етапі розвитку гри слово і справа стуляються, а рольове поводження стає моделлю осмислених дітьми відносин між людьми. Настає етап власне-рольової гри, у якій граючі моделюють знайомі їм трудові і суспільні відносини людей. Наукові представлення про поетапний розвиток ігрової діяльності дають можливість виробити більш чіткі, систематизовані рекомендації з керівництва ігровою діяльністю дітей у різних вікових групах. Щоб домогтися гри справжньої, емоційно насиченої, що включає інтелектуальне рішення ігрової задачі, педагогу необхідно комплексно керувати формуванням, а саме: цілеспрямовано збагачувати тактичний досвід дитини, поступово переводячи його в умовний ігровий план, під час самостійних ігор спонукувати дошкільника до творчого відображення дійсності. Крім того, гарний ігро-діючий засіб корекції порушень в емоційній сфері дітей, що виховуються в несприятливих родинах. Емоції цементують гру, роблять її захоплюючої, створюють сприятливий клімат для взаємин, підвищують тонус, що необхідний кожній дитині частка його щиросердечного комфорту, а це, у свою чергу, стає умовою сприйнятливості дошкільника до виховних дій і спільної з однолітками діяльності.
Гра динамічна там, де керівництво спрямоване на поетапне її формування, з урахуванням тих факторів, що забезпечують своєчасний розвиток ігрової діяльності на усіх вікових ступінях. Тут дуже важливо спиратися на особистий досвід дитини. Сформовані на його основі ігрові дії здобувають особливе емоційне фарбування. У противному випадку навчання грі стає механічним. Усі компоненти комплексного керівництва формування ігри взаємозалежні й однаково важливі при роботі з дітьми раннього віку. В міру дорослішання дітей міняється й організація їхнього практичного досвіду, що спрямований на активне пізнання реальних взаємин людей у процесі спільної діяльності. У зв'язку з цим обновляється зміст навчальних ігор і умови предметно-ігрового середовища. Зміщається акцент спілкування дорослого з, що активізує, дітьми: воно стає діловим, спрямованим на досягнення спільних цілей.
Дорослі, виступають у ролі одного з учасників гри, спонукуючи дітей до спільних обговорень, висловленням, спорам, бесідам, сприяють колективному рішенню ігрових задач, у яких відбивається спільна суспільно-трудова діяльність людей. І так, сформованості ігрової діяльності створює необхідні психологічні умови і сприятливий ґрунт для всебічного розвитку дитини.
Усебічне виховання людей з обліком їхніх вікових особливостей вимагає систематизації використовуваних у практиці ігор, установлення зв'язків між різними формами самостійної ігрової і не ігрової діяльності, що протікає в ігровій формі. Як відомо, будь-яка діяльність визначається її мотивом, тобто, тим, на що ця діяльність спрямована. Гра є діяльністю, мотив якої лежить у ній самої. Це означає, що дитина грає по тому, що йому хочеться грати, а не і заради одержання како гота конкретного результату, що типово для побутової, трудової і будь-якої іншої продуктивної діяльності. Гра, з одного боку, створює зону найближчого розвитку дитини, а тому є ведучою діяльністю в дошкільному віці. Це пов'язано з тим, що в ній зароджуються нові, більш прогресивні види діяльності і формування уміння діяти колективно, творчо, довільно керувати своїм поводженням. З іншого боку, її зміст харчують продуктивні види діяльності і постійно розширюються життєвий досвід дітей. Розвиток дитини в грі відбувається, насамперед, за рахунок різноманітної спрямованості її змісту. Є гри, прямо націлені на фізичне виховання (рухливі), естетичне (музичне), розумове (дидактичні і сюжетні). Багато хто з них у той же час сприяють моральному вихованню (сюжетно-рольові, гри-драматизації, рухливі й ін.).
Усі види ігор можна об'єднати в дві великі групи, що відрізняються мірою особистої участі дорослого, а також різними формами дитячої активності.
Перша група - це гри, де дорослий бере непряму участь у їхній підготовці і проведенні. Активність дітей (за умови сформованості визначеного рівня ігрових дій і умінь) має ініціативний, творчий характер - хлопці здатні самостійно поставити ігрову мету, розвити задум гри і знайти потрібні способи рішення ігрових задач. У самостійних іграх створюються умови для прояву дітьми ініціативи, що завжди свідчить про визначений рівень розвитку інтелекту. Гри цієї групи, до яких можна віднести сюжетні і пізнавальні, особливо коштовні своєю розвиваючою функцією, що має велике значення для загального психічного розвитку кожної дитини.
Друга група - це різні навчальні ігри, у яких дорослий, повідомляючи дитині правила чи гри пояснюючи конструкцію іграшки, дає фіксовану програму дій для досягнення визначеного результату. У цих іграх звичайно зважуються конкретні задачі виховання і навчання; вони спрямовані на засвоєння визначеного програмного матеріалу і правил, яким повинні випливати граючі. Важливі навчальні ігри також для морального - естетичного виховання дошкільників. Активність дітей у навчанні іграм носить в основному репродуктивний характер: діти, вирішуючи ігрові задачі з даною програмою дій, лише відтворюють способи їхнього здійснення. На основі сформованості й уміння дітей можуть затівати самостійні ігри, у яких буде більше елементів творчості. У групі ігор з фіксованою програмою дії відносяться рухливої, дидактичної, музичні, ігри-драматизації, ігри-розваги. Крім власне ігор варто сказати про так називану не ігрову діяльність, що протікає не в ігровій формі. Це можуть бути особливим образом організовані початкові форми дитячої праці, деякі види образотворчої діяльності, ознайомлення з навколишньому на прогулянці і т.д. Своєчасне і правильне застосування різних ігор у виховній практиці забезпечує рішення задач поставлених «програмою виховання і навчанні в д/с» у найбільш прийнятній для дітей формі. Не можна не відзначити, що гри мають істотну перевагу перед спеціально організованими заняттями в тім плані, що в них складаються більш сприятливі умови для прояву активного відображення в дитячій самостійній діяльності суспільно сформованого досвіду. Пошук відповідей на виниклі ігрові проблеми підвищує позновательную активність дітей і реального життя. Досягнуті в грі процеси психічного розвитку дитини істотно впливають на можливості його систематичного навчання на заняттях, сприяють удосконалюванню його реальної морально- эстетической позиції серед однолітків і дорослих. Прогресивне, розвиваюче значення гри складається не тільки в реалізації можливостей усебічного розвитку дитини, але й у тім, що вона сприяє розширенню сфери їхніх інтересів, виникненню потреби в заняттях становленню мотиву нової діяльності- навчальної, що є одним з найважливіших факторів психологічної готовності дитини до навчання в школі. З огляду на потребу дітей у русі, можна також широко застосовувати фрагменти рухливих ігор.

Рольове моделювання.
Емоційний ефект рольової гри будується на свого роду відкриттях, що робить людина беручи участь у грі. Для пояснення цього поняття уявимо собі ситуацію: людина переходить на РІ з визначеним почуттєвим досвідом, тобто пам'ятає якісь свої почуття і відчуття, що вона випробував у своєму житті. У процесі гри, людина попадає в нестандартну ситуацію, що не закарбована в її почуттєвому досвіді, і тому що вона для неї нова вона є свого роду відкриттям для неї. Відкриття можуть бути найрізноманітнішими. Наприклад: відчуття ваги збруї, і переживання в момент використання магічного предмета і замилування замком, що стоїть на пагорбі, і т.д. Через якийсь час, коли учасник пройде 2-3 гри його почуттєвий досвід розшириться на стільки, що багато відчуттів, що на початку здавалися для нього новими тепер уже такими не є, тому якщо майстра не будуть вкладати нові ідеї, а саме на них будуються відкриття, в ігри інтерес до РІ, як до занурення в інший світ упаде, правда можливий варіант, коли гра не несе нічого нового, але провадиться з достатньою періодичністю, перетворюється у свого роду спортивне змагання, з відомими правилами, які необхідно дотримувати для того щоб перемогти.
Різні люди приходять у Рольовий Світ, у них різні характери, різні світогляди і тому проблеми в них різні. Для одного новими будуть ті відчуття, що він випробував будучи шинкарем, для іншого новими будуть відчуття воїна і т.д. Можливий варіант, коли для людини новими є засоби, якими досягаються не нові цілі. Наприклад: благополуччя можна досягти за допомогою, роботи, як це робить людину у своєму звичному житті, а можна вийти на велику дорогу й ограбувати, якщо вистачить здоров'я кілька караванів. Причому спроба так використовувати свою енергію в Рольовій Грі навряд чи буде так сильно покарана, як якби це відбулося в реальному житті. У загальному рольове моделювання, це моделювання нових для людини “відкриттів і ситуацій.
Але крім почуттєвої сторони справи існує ще і інтелектуальна. Адже крім відчуттів у Рольовій Грі можуть бути закладені ще і думки, чи визначений світогляд.  Усвідомлення чи ідеї усвідомлення наслідків застосування цих ідей для людини теж є свого роду відкриттям.
Організаційно-діяльносні ігри як особлива форма організації і метод стимулювання колективної миследіяльності, націленої на рішення проблем, виникли в 80-х роках і широко поширилися як у сфері рішення творчих задач, так і в інтелектуальних системах керування.
У "класичному" варіанті ОДІ застосовуються як інструмент колективного пошуку оптимальні, утримуючі інноваційні компоненти рішень складних технічних, організаційних, управлінських проблем у реальних умовах підприємств, установ. Сутність ОДІ в тім, що ця гра являє собою комплекс взаємозалежних чи методик технік (мисленєво-інтелектуальних, соціально-психологічних і ін.), що забезпечують логічно обґрунтовану зміну різних видів колективної, групової, мікрогрупової діяльності, націлених на створення "продукту гри" - тексту, що містить рішення поставленої чи навіть сформульованої в ході самої гри проблеми. Рішення проблеми і складає предмет цієї гри.
Процедури ігор синхронізують і координують творчу миследіяльність великої групи фахівців, що є її учасниками і зацікавлених у рішенні проблеми. У такий спосіб під час гри виникає своєрідний тимчасовий науково-дослідний колектив, точніше тимчасова творча система (ТС), загальний інтелектуальний потенціал якої значно перевершує потенціал будь-якого окремо узятого фахівця. У цілому творчий потенціал побудованої в такий спосіб ТС залежить і від кваліфікації учасників, і від сполучення їхнього складу по спеціальностях (фахівці різних профілів працюють як співкооперанти), і від професіоналізму ігропрактиків, що організують і активізують колективну роботу.
Підготовку і проведення ОДІ здійснює група фахівців, що сполучають (в ідеалі) знання в області, що задається темою гри, в області методології, тобто в проблемній організації пошукового процесу, інтелектики, практичної психології, педагогіки.
ОДІ являє собою, як уже відзначалося, пошукову діяльність. Багатошаровість цієї діяльності припускає розробку ряду самостійних підпрограм, реалізованих цілісним образом, інтегративно в ході проведення гри.
Виділимо наступні ведучі програми:
1. Підпрограма роботи керівників гри (включає діяльність координаторів (ведучих), роботу ігропрактиков у групах, на пленарних засіданнях і під час рекреаційних пауз).
2. Підпрограма оперативного керування грою (включає складання оргпроекта, планування тимчасових норм кожної ігрової дії, здійснення впливу на команди й окремих гравців за допомогою соціально-психологічних методів керування).
3. Підпрограма організації колективної миследіяльносі учасників гри (включає попередню розробку (добір) засобів і прийомів зімкнення групи, створення атмосфери, що сприяє продуктивному протіканню творчої діяльності, методів стимулювання творчого процесу).
4. Підпрограма релаксації (містить у собі добір засобів і форм компенсації енергетичних витрат, зняття стомлення і нервово-психічної напруги, формування мажорного, піднятого настрою).
5. Підпрограма рішення проблеми (вона містить у собі попередній аналіз проблеми, шляхів її рішення, проектування різних варіантів розгорнення проблеми під час гри, висування альтернативних варіантів рішення, вибір оптимального рішення).
Виділення підпрограми є досить умовним. Зрозуміло, що в рамках гри, що є багатофункціональною колективною дією одночасно здійснюється багатоцільова діяльність: йде пошук рішення проблем, здійснюється інтенсивне навчання, проводиться корекція психічного стану учасників гри, ведеться консультування, здійснюється веденна діяльність, йде розвиток творчих здібностей учасників, корекція їхніх установок і т.д.
Гра будується на широкому проблемному полі, контури якого приблизно позначені темою гри. Таким чином, ОДІ здійснюються в умовах дуже високої невизначеності, що органічно властиві цьому типу гри. Задача ігропрактиків - розширення і підтримка максимально багатої зони невизначеності, у якій і відбувається пошук шляхів розкриття теми і рішення проблем, що постають,). Існування зони невизначеності з позицій концепції інтегральної індивідуальності (В.С. Мерлин, 1986), є однією з найважливіших об'єктивних передумов здійснення творчого процесу, формування індивідуального стилю діяльності.
Розумінню сутності ОДІ, як нам представляється, сприяє розгляд деяких її аспектів з позицій рефлексивної психології (И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, 1986, 1990). Творче мислення здійснюється в межах проблемно-конфліктної ситуації, істота якої в протиріччі як об'єктивно-змістовного, так і суб'єктивно-значеннєвого характеру. Активізація учасників гри досягається шляхом їхньої постановки перед необхідністю рішення проблеми в ситуації, коли готових рішень немає. У цьому випадку подолання інтелектуально-пізнавальних утруднень переживається людиною як особистісна проблема. Це актуалізує потребу в самовдосконаленні, перегляді і переоцінці наявного досвіду, активізує процес самомобілізації.
Можливість ефективного рішення багатоаспектних проблем з'являється за рахунок занурення учасників гри в особливу ігрову атмосферу й одночасно їхнього втягування в рішення не навчальної, а зовсім реальної (особливо значимої) для них проблеми у всій її складності. Досвід показує, що гра дуже швидко перестає бути для її учасників просто грою. Реальні життєві зіткнення стають, завдяки спеціальній роботі ігротехніків, настільки інтенсивними, що учасники поводяться так, начебто гра є самою реальністю.
Таким чином, ОДІ забезпечує інтенсивний розвиток кожного учасника ігрової дії, його збагачення новими знаннями, уміннями, навичками, технологіями. Гра припускає також удосконалювання процесів взаємодії учасників, розширення їхньої комунікативної компетентності.
Отже, ОДІ - це спосіб (технологія) рішення проблеми й одночасно, соціальна технологія. Визначити місце ОДІ в соціальних процесах можна в такий спосіб:
- гра може служити стартовим пристроєм для запуску різного роду соціальних механізмів (створення команди, колективу і т.д.);
- гра може служити віхою, орієнтиром у ході деякого соціального процесу, підводити його підсумки, намічати перспективи;
- гра може задавати упорядковані серії інших активних методів, що супроводжують реальну діяльність і націлених на комплексне детальне пророблення складної проблеми на різних етапах її рішення.
Відзначимо, що, крім згаданих уже концепцій інтегральної індивідуальності і рефлексивної психології, ОДІ як педагогічний феномен реалізує інтегративним чином концепції системного підходу як методології аналізу і рішення проблем, концепцію взаємозв'язку усвідомлюваних і неусвідомлюваних компонентів психіки, соціально-психологічного тренінгу, діятельнісного підходу як основи особистісної перебудови граючих, детермінації розвитку людини зовнішніми і внутрішніми факторами й ін.
Для досягнення ігрових цілей в ОДИ роблять чергування організаційних форм діяльності: колективних, групових і ін.
Характеристики основних форм діяльності.
Загальколективна діяльність. Це пленарні засідання, великі рекреаційні паузи.
Пленарні засідання, у яких беруть участь усі граючі, переслідують такі цілі:
а) обмін інформацією між командами;
б) координація конструктивної розшукової роботи;
в) відстеження основних етапів руху до загальної мети;
г) стимулювання творчого процесу шляхом зіставлення ступеня просунення команд (загострення конфронтації);
д) синтезування ідей і рішень;
е) колективну рефлексію етапів і загальних підсумків гри й ін.
Пленарне засідання проводиться найчастіше методом дискусії: одна з команд виступає як доповідача, а всі інші в ролі конструктивної опозиції. Слід зазначити, що пленарне засідання - найбільш енергоємна і найменш продуктивна форма колективної діяльності.
Групова діяльність (робота в мікрогрупах (МГ)). Це основна форма роботи в ОДІ. Мікрогрупи мають постійний склад (оптимально 7-12 чоловік). МГ комплектуються в залежності від цілей гри, на основі самовизначення, по формальних чи ознаках випадковим образом. Аж ніяк необов'язково (навіть небажано), щоб це була вже зіграна команда. Наявність стійких міжособистісних доігрових відносин знижує творчий потенціал команди. Людина, змушена тісно співробітничати з незнайомими людьми й у нестандартній обстановці, вже однією цією обставиною звільняється від багатьох стереотипів, актуалізує свій творчий потенціал.
У групі зусиллями керівника-ігротехніка створюється особлива атмосфера психологічного комфорту, розкріпаченої творчої діяльності, захищеності особистого достоїнства кожного її члена. У МГ приймаються спеціальні закони внутрігрупової взаємодії.
МГ - це основна форма групової роботи в ході ОДИ, і в цій якості виступає головним носієм творчого процесу, є тим реактором, у якому генеруються ідеї і проекти, тобто виконують роль опорного елемента в конструкції гри.
Тимчасові групи змішаного складу ("коктейль"-групи - КГ). Комплектуються на визначених етапах гри за принципом делегування в кожну КГ представника від кожної групи. У такий спосіб замість МГ утвориться "коктейль"-група - група змішаного складу.
Ціль їхнього створення - збагачення полючи спілкування, інтенсифікація інформаційного обміну "усіх із усіма", що сприяє взаємному збагаченню розроблювальних у МГ проектів, стимулює творчі процеси.
Дубль-групи (ДГ). Це з'єднання МГ парами для взаємного оппонування з метою поліпшення якості чи розробок спільного завершення їх на основі злиття найбільш вдалих і пророблених варіантів.
Підгрупи (ПГ). Виходять шляхом розподілу МГ на кілька локальних груп по тим чи іншим ознакам з метою пошуку альтернативних варіантів рішення проблеми, взаємного оппонування й ін.
Група експертів (ГЭ). Утвориться з МГ кращих аналітиків для відстеження конструктивних ідей у ході дискусії, оцінки дій команд і виступаючих "спікерів" (лідерів МГ), експертизи пропонованих проектів, а також складання підсумкового тексту і його редагування.

Список використаної літератури
1.    Крюков М.М., Крюкова Л.И. "Принципы отражения экономической действительности в деловых играх", М.,88.
2.    Третьяков В.     "Деловая игра как средство творения образа", Almamater №3 - 91.
3.    Айламазьян А.М.    "Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра", уч.пособ. д.студ., МГУ-89.
4.    Вербитский А.А., Борисова Н.В. "Методологические рекомендации по проведению деловых игр", М.,90.
5.    Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. "Психология малой группы", МГУ-91.
6.    Обухова Л.Ф.    "Детская психология: теории, факты, проблемы",М.,95.
7.    Эльконин Д.Б. "Психология игры", М.,78.
8.    Анисимов О.С., Данько Т.П. “Игровой тренинг мыслительной деятельности", уч.пособ., М.,92.
9.    Ананьева Е.Г., Алексеев В.Е., Губенков С.Ю. и др. "Методологические рекомендации по организации учебно-технических и деловых игр", М.,91.10.
10.    "Педагогические игры", уч.пособ., Пермь, 91. Никитин И.Г., Шубина Л.С. и др.
11.    Чуракова Р.Г.    "Моделирование педагогических ситуаций в ролевых играх", Сб.ролевых игр, М.,91.
12.    "Игровое моделирование: методология и практика", Сб.п.рук. Ладенко И.С., Новосибирск: Наука, 87.
13.    Венгер Л.А. "Игра как вид деятельности", Вопр.псих, №3 - 78, стр. 163-165.
14.    Габай Т.В. "Педагогическая психология", МГУ.
15.    Цзен И.В., Пахомов Ю.В.    "Психотренинг: игры и упражнения", М.,88.
16.    "Игры - обучение, тренинг, досуг" Под ред. Петрусинского В.В., книги 1-7, М.,94-95.
17.    Андреева Г.М.     "Социальная психология", М.,80.
18.    Донцов А.И. "Психология коллектива", МГУ - 84.


 

Яндекс.Метрика >