загрузка...
-->
Формування ціннісних орієнтацій PDF Печать E-mail


Цінність - це поняття що фіксує позитивне або негативне значення будь-якого об'єкта чи явища.
Ціннісні орієнтації - вибіркова, відносно стійка система спрямованості інтересів і потреб особистості, націлена на певний аспект соціальних цінностей.
Під терміном ціннісні орієнтації розкриваються:
1. ідеологічні
2. політичні
3. моральні
4. естетичні, та інші моралі суб'єктів оточуючої дійсності і орієнтації.
Одним з вирішальних факторів виховання учнів є праця і мораль. Підкреслюючи величезну моральну, виховну роль праці у становленні людини як особистості, К.Д.Ушинський писав: «...Животворний вплив має лише особиста праця на того, хто працює. Матеріальні плоди можна відібрати, успадкувати, купити, але внутрішньої, духовної, животворної сили праці не можна ні відібрати, ні купити за усе золото Каліфорнії: вона залишиться в того, хто працює» .
У процесі праці формуються такі риси особистості, як відповідальність, організованість, наполегливість, ініціативність та інші морально-вольові якості учнів. Сутність праці як засобу виховання полягає не лише в тому, яке місце займає вона в житті дитини, але тому, яке відношення має праця до суспільного буття учня, у які взаємини вступає він у процесі праці з товаришами, дорослими, які за змістом мотиви спонукають учня до праці. Лише в процесі праці на користь колективу, суспільства і на свою власну користь можливе цілеспрямоване виховання в учнів сумлінного, відповідального ставлення до праці, яке включає повагу до колективу, вміння підпорядковувати особисту поведінку інтересам колективу. Колективна праця – важливий засіб попередження та подолання егоїстичних, індивідуалістичних нахилів, звичок.
Відомо, що трудове виховання можливе лише у тісній єдності з моральним вихованням. Праця дає необмежені можливості для реалізації комплексного підходу у формуванні особистості, для поєднання всіх засобів і форм впливу на становлення в учнів рис громадянської зрілості. При цьому найважливішою умовою успіху виховання є залучення учнів до участі в найрізноманітніших видах діяльності, а передусім до тих, які мають суспільно-корисну цінність. Допомога батькам, навчальна діяльність, заняття в гуртках художньої самодіяльності, технічної творчості, спортивних гуртках і секціях, участь у суспільне корисних справах класного і загальношкільного колективів – кожен з названих видів діяльності є важливим і позитивно впливає на формування в учнів цілого комплексу соціальне цінних якостей їх особистості.
Серед згаданих видів праці особлива роль в розвитку особистості учнів належить суспільно корисній праці: виготовлення іграшок, ялинкових прикрас для дитячих садків, збір металолому, праця на колгоспних ланах, на промислових підприємствах, у літніх таборах праці та відпочинку та ін. Саме суспільно корисна праця дає широкі можливості для усвідомлення учнями її реальної цінності, дозволяє побачити конкретні результати власних зусиль, перевірити свої можливості, здібності, зорієнтуватись у виборі професії. У суспільно корисній праці найповніше задовольняється прагнення підлітків та старшокласників до самостійності і дорослості. В учнів формується потреба в турботі про інших людей, виробляється стійка внутрішня потреба «працювати на загальну користь і за свідомим (що перейшло у звичку) ставленням до необхідності праці на загальну користь» .
У цілісному процесі трудової діяльності важливу роль відіграють такі психічні процеси, як сприймання, увага, мислення та ін. Підготовка до праці, вивчення можливостей кожного учня залежить саме від того» наскільки сформовані ці процеси, наскільки вони розвиваються. Практично кожен вчитель, а не лише вчитель праці, повинен орієнтуватись в особливостях розвитку і прояву цих процесів у трудовій діяльності.
Як відомо, ще К. Маркс відзначав роль уваги в процесі трудової діяльності, ставив її поряд з силою та спритністю. Психологічні дослідження показують, що довільна і післядовільна увага дійсно відіграють велику роль у виконанні трудових операцій та дій, в усій діяльності.
Велику роль у здійсненні трудових процесів відіграє емоційно-вольова регуляція. Такі почуття, як радість, задоволення від успішного виконання роботи відіграють позитивну роль у реакції суб'єкта на трудовий процес, в подальшому ставленні до виконуваної роботи. Такий стимулюючий ефект мають і почуття трудового підйому, ентузіазму, впевненості. А ускладнення в роботі можуть викликати почуття напруженості, невпевненості, розгубленості, а то й паніки, що негативно позначаються на праці.
Тому одне з основних завдань трудового навчання та виховання саме й полягає в тому, щоб підготувати школярів, майбутніх працівників до самовладання і подолання труднощів, різноманітних перешкод, які несподівано виникають в процесі трудової діяльності, навіть при найкращій її організації. Волю для успішного виконання праці, для досягнення позитивного ефекту, розв'язання поставленого завдання слід гартувати саме в процесі систематичного розв'язання нелегких трудових задач. Як і в спорті, необхідно здійснювати трудовий тренінг, проводячи школяра через своєрідну систему ускладнюваних завдань, ускладнюючих факторів.
Одним із суттєвих факторів формування особистості школяра є спрямування виховної роботи на формування психологічної готовності учнів до професійного самовизначення, до вільного й свідомого вибору професії. Під впливом такої роботи формується психологічна структура особистості, яка відповідає вимогам майбутнього трудового і професійного життя людини, вимогам суспільно-економічної реальності. Від того, як будується ця робота, наскільки її побудова відповідає психологічним закономірностям розвитку особистості, залежать її формуюча функція, її виховна, розвиваюча роль, її психологічні, соціальні і економічні наслідки.
У структуру психологічної готовності до професійного самовизначення входять ставлення учнів до різних видів професійної праці, інтерес до обраної професії, знання про технологічний і психологічний зміст професійної діяльності, тобто про ті вимоги, що професія ставить до психологічної сфери особистості, знання про свої індивідуально-психологічні професійно значущі особливості та їх правильна самооцінка, знання про соціально-економічні умови здійснення даного виду професійної діяльності. Взаємодія усіх них компонентів і породжує такий стан особистості, який можна назвати станом психологічної готовності особистості до професійного самовизначення.
Підготовка учня до вільного й свідомого вибору професії здійснюється в системі профорієнтаційної роботи з школярами. В залежності від вікових та освітніх особливостей учнів визначаються задачі, зміст, форми й методи профорієнтаційної роботи з ними. Наприклад, в початковій школі профорієнтаційна робота спрямована на загальне ознайомлення дітей з професіями їх батьків, родичів, знайомих, на формування шанобливого ставлення до продуктів трудової діяльності людини. В 5-6 класах перед профорієнтаційною роботою ставиться завдання формування позитивного ставлення учнів до всіх видів професійної діяльності, інтересів до широкого діапазону професій. В 7-8 класах, водночас із збереженням, збагаченням та поглибленням позитивного ставлення учнів до різних професій здійснюється формування знань про психологічний зміст професійної діяльності, про психологічні якості особистості, що визначають успішність тієї чи іншої професійної діяльності. При цьому здійснюється концентрація професійних інтересів, зосередження їх на окремих професіях. У дев'ятих класах учні повинні оволодіти вміннями зіставляти свої професійно значущі можливості з психологічною структурою професії, повинні визначитись у своїх професійних інтересах, про диференціювати їх, виділити провідний і супутні інтереси і на цій основі здійснити реальне професійне самовизначення – обрати, для себе напрямок професійного навчання чи інший шлях оволодіння конкретною професією. В 10-11 класах розширюється діапазон вивчення професій з тою ж метою – обрання напрямку наступного професійного навчання.
Одним з найважливіших, організуючих і визначальних факторів виховання є особистість вихователя. Йому належить вирішальна роль в організації і цілеспрямованому керуванні процесом виховання. Успішність останнього значною мірою визначається змістом і спрямованістю ідейно-політичних та моральних переконань вчителя, характерологічними якостями, педагогічною майстерністю, самовідданим служінням справі виховання підростаючого покоління.
Найпомітніше виступає роль особи вчителя у вихованні учнів молодшого шкільного віку. Для них вчитель є незаперечним авторитетом. Внаслідок яскраво вираженої у них тенденції до наслідування молодші школярі переймають від нього як зовнішні форми поведінки (інтонації мови, манери), так і те, що становить внутрішню сутність вихователя: ставлення до людей, до самих учнів, до роботи, до найрізноманітніших явищ, подій, риси характеру.
Для учнів підліткового та старшого шкільного віку особливого значення набирають переважно внутрішні, особистісні якості вчителя. При наявності близьких, довірливих стосунків між вчителем та учнями середніх і старших класів життєві погляди вчителя, його ціннісні орієнтації, моральні принципи, професійні якості стають дієвим фактором формування особистості учнів. Якості вихователя значною мірою зумовлюють якості вихованців. У серйозного, вимогливого і; справедливого вчителя учні відповідально ставляться до своїх навчальних обов'язків, до суспільне корисної праці, успішно засвоюють моральні норми поведінки.
Однією з найскладніших і найбільш відповідальних функцій вчителя є керування спілкуванням учнів, в процесі якого і виникає певне ставлення дітей одне до одного. У спілкуванні, що належить до важливих виховних факторів, між учнями виникають психічні контакти, які розвиваються і реалізуються в процесі їх взаємного сприймання, обміну інформацією, взаємодії та взаємовпливу (Б. Д. Паригін).
Поряд з навчанням спілкування являє собою специфічну діяльність, в процесі і результаті якої учні набувають різноманітні знання, оволодівають певними уміннями та навичками, засвоюють певні звички. Спілкуючись в процесі різних видів сумісної діяльності, учні пізнають характери один одного, вчаться сприймати і розуміти інших людей, усвідомлювати і оцінювати самих себе.
Як член колективу учень в процесі спілкування вступає з ровесниками, а також старшими чи молодшими учнями (якщо йдеться про загальношкільний колектив) у різноманітні взаємини.
Значення взаємин між учнями важко переоцінити, особливо, коли розглядати їх з позицій такого надзвичайно важливого фактора виховання; яким є дитячий колектив. Дитячий колектив виступає водночас як найважливіша умова і як засіб формування цілісної особистості дитини, як інструмент ідейно-морального, розумового, трудового та інших сторін виховання.
У відповідності з основними цілями виховання особистість формується в колективі, що являє собою суспільний організм, в якому формуються суспільні зв'язки дитини, відбувається її різнобічний психічний і соціальний розвиток.
Виховна ефективність дитячого колективу залежить від того, як співвідносяться між собою потреби самих дітей у спілкуванні, з одного боку, та завдання, що їх ставить дорослий – з іншого. Важливо, щоб задоволення потреб дітей у спілкуванні було підпорядковане формуванню у них соціальне цінних якостей.
На відміну від колективів дорослих, які вирішують завдання, що пов'язані зі створенням матеріальних і духовних цінностей суспільства, дитячі колективи не мають прямого виходу у виробничі відносини. Це стосується передусім учнівських колективів молодшого шкільного віку та підліткового. Але там, де сім'я і школа забезпечують вихід дитячої активності у суспільне корисну діяльність, особливо для підлітків, і зв'язують їх з виробничими колективами, там вихованість дітей набагато підвищується.
Виховна цінність дитячого колективу підвищується з наближенням його структури і функцій до тих, Що характеризують колектив дорослих. Завдяки такому наближенню в дитячому колективі моделюються основні риси стосунків, які існують у суспільстві. Внаслідок цього зростає роль дитячого колективу у формуванні особистості дитини, в її підготовці до участі у суспільній виробничій діяльності.
Найголовніше те, щоб колектив на всіх етапах свого розвитку жив багатогранним, змістовним життям, у процесі якого найповніше враховувались би вікові психологічні особливості дітей.
Вирішальне значення для формування особистості учнів мають їх міжособові відносини у колективі чи у групах, що входять до складу колективу. Тому ці взаємини повинні бути в центрі уваги вихователя. Відомо, що міжособові взаємини дітей можуть бути різними. В одних випадках вони характеризуються такими рисами, як вимогливість, справедливість, чесність, відвертість, взаємодопомога, доброзичливість, чуйність та ін. Як правило, такі стосунки притаманні колективам, що перебувають на досить високому рівні розвитку. Але в інших випадках у взаєминах дітей можуть виявлятися егоїзм, лицемірство, зневага, байдужість та інші риси, що суперечать моральним нормам суспільства і свідчать про несформованість колективу. Вихователь повинен мати на увазі можливість появи даних взаємин. Від цього може застерегти дитину добре виховання і дружні стосунки дітей між собою.
Формування колективістичних взаємин між учнями і становлення самого дитячого колективу – дві сторони єдиного процесу. Запорукою успіху стосовно кожної із цих сторін є включення учнів у певні види сумісної, колективної діяльності. При цьому необхідно, щоб сама спільна діяльність та особливості її організації відповідали таким вимогам:
1. Цілі діяльності мають бути зрозумілими, посильними і привабливими для учнів конкретного віку; такі цілі стають мотивами діяльності дітей, оскільки при цьому порівняно легко відбувається так званий «зсув мотиву на мету» (О. М. Леонтьєв).
2. Структура діяльності і способи її організації повинні забезпечувати можливість усвідомлення кожним учнем того, що від його особистого внеску залежить успішне досягнення мети всього колективу. Усвідомлення такої залежності сприяє виникненню в учнів у процесі діяльності взаємної вимогливості, потреби у взаємодопомозі, підтримці. Завдяки цьому взаємини учнів у процесі діяльності будуються на основі моральних норм.
3. Важливе значення має вибір такої діяльності, яка давала б можливість брати в ній участь декільком колективам учнів на різних етапах єдиного трудового процесу (наприклад, вирощування певної сільськогосподарської культури). Організація спільної міжколективної діяльності сприяє подоланню внутрішньо-колективної конкуренції і глибшому усвідомленню учнями суспільного значення результатів їх діяльності.
4. Діяльність учнів повинна будуватись на основі оптимальної самоактивності і самоорганізації як колективу в цілому, так і всіх його членів. Завдяки цьому удосконалюється структура і виховні функції самого колективу, зростає його вплив на виховання учнів. При цьому вихователеві необхідно тактовно регулювати взаємовпливи в учнівському колективі, попереджаючи появу жорстких вимог, тиску колективу на своїх членів. Слід заохочувати і підтримувати, передусім, вимоги, які стимулюють ініціативу кожного члена колективу, дають можливість розкритись його творчим можливостям. Схвалення або осуд колективу, справедлива і доброзичлива критика, ділові і серйозні вимоги колективу до кожного з своїх членів – дійовий фактор виховного впливу колективу на формування особистості учнів. При наявності таких стосунків у колективі усі його члени мають широкі можливості виступати у процесі спільної, соціальне значущої діяльності в якості суб'єкта виховання і самовиховання.
Особлива роль у формуванні особистості учнів, у вихованні їх ідейно-політичних, моральних та інших якостей, у розвитку організаторських умінь, навичок, уміння і потреби жити за законами колективу належить самодіяльним дитячим колективам школи.
Серед факторів, що мають вирішальний вплив на формування особистості дитини, є сім'я. Сімейна педагогіка поєднує у собі багато цінного і своєрідного, що не завжди має місце або може бути реалізоване в умовах шкільного виховання. Це, по-перше, емоційна і морально-психологічна сталість батьківського виховання, яке розпочинається з перших років життя дитини, коли тій притаманна підвищена сприйнятливість до виховних впливів, і не припиняється в усі наступні роки її життя, до періоду відносного завершення процесу соціалізації. По-друге, сім'я має значно ширші, порівняно зі школою, можливості індивідуалізації виховання дітей. По-третє, вирішальний вплив на виховання дітей у сім'ї має авторитет батьків, з якими дитина знаходиться у духовній близькості і кровній спорідненості. По-четверте, па вихованні дітей значною мірою позначаються, а в деяких випадках є вирішальними такі фактори, як духовний зв'язок і моральна спадкоємність життєвого досвіду поколінь у сім'ї.
Ціннісні орієнтації сім'ї, ставлення батьків до людей, до праці, до різноманітних подій суспільного життя, внутрішньосімейні взаємини, особливо трудові, психологічний клімат у сім'ї, доброзичлива вимогливість – ось далеко не повний перелік того, що складає зміст багатогранного життя сім'ї як колективу, визначає напрям формування особистості дитини. Враховуючи це, педагогічний колектив школи і насамперед класні керівники повинні приділяти вихованню дітей у сім'ї особливу увагу: систематично надавати батькам кваліфіковану педагогічну допомогу у вихованні дітей в формі порад, бесід, консультацій, лекцій; сприяти формуванню взаєморозуміння, контактів між школою і сім'єю, усвідомленню батькам спільності виховних цілей сім'ї і школи.
У порівнянні з підлітками зростає рівень свідомого самоконтролю, хоча саме в цьому віці найчастіше скаржаться на слабкість волі, залежність від зовнішніх впливів і такі характерні риси, як примхливість, ненадійність, схильність легко і безпідставно ображатися тощо.
Залежність емоційних реакцій підлітків від гормональних та фізіологічних процесів певною мірою зберігається і в період ранньої юності, однак вона вже не є визначальною. Особливості емоційної сфери старшокласників залежать також від соціальних факторів і умов виховання, причому індивідуально-типологічні відмінності часто суттєвіші за вікові.
Однак саме в цьому віці особливо гостро проявляються окремі властивості характеру, інколи доходячи до рівня акцентуацій, які, не будучи самі по собі патологіями, збільшують імовірність психічних травм та провокують відхилення у поведінці. Приміром, загострення такої типової для юнацтва риси як гіпертимність (підвищена активність та надмірна збудженість) нерідко спричиняє нерозбірливість молодих людей у знайомствах, схильність до непродуманих, авантюрних учинків, а типологічне зумовлена замкнутість може перерости у хворобливу самоізоляцію або й почуття власної неповноцінності тощо. Взагалі вік від 14 до 18 років є критичним періодом для психопатій (О.Є. Личко).
Загалом варто наголосити, що емоційні труднощі та негаразди не є типовими для юнацького віку. Тут спостерігається деяка загальна закономірність, а саме: підвищення рівня організації і саморегуляції організму призводить до збільшення емоційної чутливості, але паралельно зростають і можливості психологічного захисту (І.С. Кон).
Загальне емоційне самопочуття вирівнюється. Афективні вибухи, характерні для підлітків через їх постійну збудженість, зустрічаються рідше. Емоційне життя стає багатшим за змістом і диференційованішим за відтінками почуттів. Інтенсивно розвивається відкритість до емоційних впливів, здатність до співпереживань (емпатія), емоційна чутливість.
На думку В. Штерна, вирішальну роль у формуванні особистості відіграє те, яку цінність людина вважає найвищою, визначальною. Саме цінності зумовлюють тип людської особистості. В. Штерн описав шість таких типів: теоретичний – особистість, усі прагнення якої спрямовані на об'єктивне пізнання дійсності; естетичний – особистість, для якої об'єктивне пізнання байдуже, вона прагне зрозуміти одиничний випадок і „вичерпати його без залишку з усіма його індивідуальними особливостями”; економічний – життям людини керує ідея користі, прагнення „найменшими зусиллями досягти найбільшого результату”; соціальний – „сенс життя – любов, спілкування і життя для інших людей”; політичний – для особистості характерне прагнення до влади, панування, впливу на інших; релігійний – особистість співвідносить „усіляке одиничне явище із загальним сенсом життя і світом”
Визначаючи кожен із цих типів, В. Штерн аж ніяк не вважає, що в житті особистості є лише одна спрямованість цінностей. „Навпаки, – пише він, – усі спрямованості цінностей закладені в кожній індивідуальності. Окремим учням вчителі дають такі характеристики: „Безпринципний, ніколи не знаєш, чого від нього сподіватися”, „Немає власної думки, завжди наслідує інших” тощо. За даними одного з опитувань, проведеного у 90-і роки, 50% старшокласників вважають себе схильними змінити власне рішення під впливом однолітків та дорослих, 69% зауважують невпевненість при виборі власної позиції, сумніваються у правильності своєї точки зору.
Процес відкриття власного „Я” складний і внутрішньо суперечливий. Несподівано виявляється, що „внутрішнє” „Я” не співпадає з „зовнішньою” поведінкою, тому актуальною стає проблема самоконтролю. Невизначеність, недостатня диференційованість, розмитість „Я” в цьому віці зумовлюють відчуття стурбованості та внутрішньої порожнечі, яку слід чимось заповнити, що, у свою чергу, породжує посилення потреби у спілкуванні. Водночас зростає вибірковість спілкування та потреба у відособленні від інших.
У дослідженні Т.В. Снєгірьової визначено шість типів ціннісної структури „Я”, що відображають індивідуальну своєрідність особистісного самовизначення у ранньому юнацькому віці і виражаються у співвідношенні між минулим, сьогоднішнім і майбутнім „Я”.
1. Усі три „Я” пов'язані між собою з дотриманням наступності й однаковою мірою відповідають ідеальному „Я”. Це – суб'єктивне гармонійне уявлення людини про себе.
2. Актуальне „Я” більшою мірою тяжіє до майбутнього, ніж до минулого „Я”. „Я”-минуле уявляється дуже далеким, ставлення до нього незмінне критичне. Сучасне „Я” виступає як новий ступінь особистісного самовизначення.
3. Майбутнє „Я” відірване від сьогодення. Усі три „Я” сприймаються як абсолютно різні. З ідеальним „Я” узгоджується лише „Я”-майбутнє.
4. Ідеальне „Я” не включене ні до актуального, ні до майбутнього „Я”, воно ізольоване від них і не бере участі у розвитку особистості.
5. Минуле і сьогоднішнє „Я” пов'язані між собою, інший полюс, відірваний від них, утворює зв'язок між майбутнім та ідеальним „Я”. Таке поєднання особистісних атрибутів корелює з низькою самооцінкою і відсутність засобів, за допомогою яких особистість змогла б зблизити минуле й актуальне „Я” з ідеальним і майбутнім.
6. Актуальне „Я” зовсім випадає з процесу розвитку. Воно відірване від минулого „Я”, не має зв'язку з майбутнім, водночас не відповідає й ідеальному „Я”.
У ранньому юнацькому віці найчастіше зустрічається другий варіант. Критичність щодо дитинства, яке вже минуло, у цьому випадку супроводжується порівняно високою самооцінкою та спрямованістю життєвих перспектив у майбутнє. Друге місце займає перший варіант, а третє, відповідно – третій. Усі інші варіанти у цьому віці є винятком і, ймовірно, репрезентують вікові психологічні аномалії.
Уявлення про себе співвідноситься передусім із певним збірним поняттям „Ми” (образ типового представника свого віку і статі), але ніколи з ним повністю не співпадає. Образ власного „Я”, як правило, диференційованіший, і включає в себе інші нормативні якості у порівнянні з образом „Ми”.
Наприклад, юнаки вважають себе не такими сміливими, комунікабельними та життєрадісними, як однолітки, зате добрішими і здатними краще зрозуміти іншу людину. Дівчата ж приписують собі меншу комунікабельність, зате більшу щирість, справедливість та вірність (І.С. Кон, В.О. Лосенков). Аналогічну тенденцію виявлено, скажімо, і в молодих французів (Б. Заззо).
Надзвичайно важливий процес у розвитку юнацької самосвідомості – формування особистісної ідентичності, відчуття індивідуальної тотожності та здійснювати реальний вибір свого майбутнього. Частина випускників зберігає оптимістичну самооцінку (вона не дуже висока, але гармонійно поєднує наміри з власними можливостями). У інших самооцінка завищена, охоплює всі сторони життя, змішуючи реальність із бажаним, а третім (переважно дівчатам) притаманна низька, конфліктна самооцінка, невпевненість у собі, гостре переживання невідповідності своїх прагнень наявним можливостям (І.Ю. Кулагіна).
Загалом юність – це період стабілізації особистості, формування системи стійких поглядів на світ та своє місце в ньому, особистісного та професійного самовизначення.
Структура особистості вчителя повинна йти в плані розгляду основного питання про розвиток школяра, реалізація якого зумовлюється цілеспрямованістю вчителя, умінням у повсякденній діяльності не губити в полі зору це „основне завдання”. У характері розв'язання саме цього завдання проявляється педагогічна спрямованість і особистість.
Під професійною спрямованістю вчителя розуміється перш за все його інтерес до педагогічної діяльності та здатність нею займатися. Спрямованість включає: цілі, мотиви і емоційне ставлення до діяльності, любов, задоволення та інші потреби.
Перед вчителем стоїть завдання домогтися підвищення ефективності навчання, поліпшення підготовки молоді до самостійного життя та праці, формування учнів як свідомих суб'єктів пізнання, спілкування і праці. Педагог повинен володіти високим професіоналізмом, високою загальною культурою, здатністю розвивати в учнів сучасну культуру мислення, гуманність, здібності.
Майбутній вчитель має володіти достатньо розвинутою особистістю, повноцінним „Я”. Йому доводиться розв'язувати багато дуже складних духовно-психологічних проблем особистості учня, що розвивається. Тільки вчитель як різнобічне розвинена, внутрішньо-несуперечлива без невротизму, психопатії, без акцентуацій особистість, може розв'язувати складні навчально-виховні завдання.
При розв'язуванні яких завдань вирішальне значення має вплив особистості вчителя?
По-перше, педагог повинен допомогти школяреві рано усвідомити своє „Я”, свою особистість, свою самоцінність.
По-друге, наставник має допомагати, сприяти росту людських сил дитини; духовності, інших спонук потреб, інтересів, цілей, ціннісних орієнтацій тощо, задатків, розуму тощо.
По-третє, педагог має допомагати учневі знаходити, вибирати і навіть самостійно створювати всеможливі особистісні засоби, що необхідні йому для досягнення поставлених життєвих цілей, спочатку у навчанні, конкретній поведінці.
По-четверте, педагог має допомогти вихованцеві оволодіти культурою саморегулювання поведінки та діяльності, вмінням співставляти поставлені цілі.
По-п'яте, наставник повинен сприяти становленню учня як суб'єкта мотиваційної саморегуляції.
По-шосте, педагог повинен навчити учня культури рефлексії самооцінювання, самодіагностики, самокорекції. Конкретно, це означає встановлення факту „досягнення” мети, її відповідності одержаному результату.
По-сьоме, для росту особистості необхідне постійне фіксування, відтворення індивідуального духовно-психологічного досвіду.
Педагогу необхідно створити ситуацію взаємозацікавленості, взаємоприйняття переживань, бажань, хотінь, що приховує відмінності життєвих і вікових завдань наставника і вихованця.
Щирий взаємообмін потаємним – найбільш реальний шлях до душі!


Література
1. Горюнова Т.А. Корольова И.Ш. Путь к профессии учителя. – М., 1990. – №8.Сер.Педагогика и психология.
2. Добрович А.В. Учителю о психологии и психологическом общении. М.: Просвещение, 1987.
3. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. – М.: Просвещение, 1989.
4. Иванов Н.А. Все начинается с учителя. – М.,1990.
5. Кан-Калик В,А. Учителю о педагогическом общении. – М.: Просвещение, 1987.
6. Кондратенко А.Е, Труд и талант учителя. – М., 1993.
7. Кондратьева С.В. Учитель, ученик. – М.: 1984.
8. Кузьмина Н.В.Очерки психологии труда учителя. – Л.:1967.
9. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. – М. 1979.
10. Николенко Д.Ф. Докиль Н.И. Становление учителя, №5, Киев, 1986.
11. Профессия – учитель. /Беседа с молодыми учителями./ – М.: Педагогика, 1987.
12. Рубинштейн С.Л. Проблеми общей психологии. – М.1946.
13. Савчин М.В. Педагогічна соціальна психологія. – Дрогобич, 1998. – 208с.
15. Тутнишкин И.Н. Основы самоуправления учебной деятельностью. – Казань, 1984.
16. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М.: Просвещение. 1985.
17. Чепелева Н. В. Психологічна культура майбутнього вчителя. Тов. “Знання”, серія 7 „Педагогіка”, – №8, Київ,1989.
18. Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя. – К., 1988.
19. Щербаков А.И. Совершенствование системи психологического образования будущего учителя /Вопросы психологии/. – .К: Высшая школа. 1981, №9.
20. Щербакова К.І. Вступ до спеціальності, – К.: Вища школа, 1990.
21. Заброцький А.М. Педагогічна психологія.
22. Яценко Т.С. Спілкування педагога з вихованцями. – К.: Рад.школа. 1988.
23. М. Савчин Вікова психологія.

 

Яндекс.Метрика >