...
Аналіз особливостей викладання психологічних дисциплін у ВУЗах PDF Печать E-mail

Зміст
Вступ    3
Розділ І. Аналіз особливостей викладання психологічних дисциплін у ВУЗах    6
1.1. Особливості навчання у вищій школі. Специфіка та основні підходи.    6
1.2. Інтерактивний метод навчання.    12
1.3. Можливості використання інтерактивних методів у викладанні психології.    18
Розділ ІІ. Особливості організації процесу викладання спеціальної психології з використанням інтерактивного методу.    23
2.1. Загальні питання до організації інтерактивного підходу до вивчення психології.    23
2.2. Особливості проведення занять зі спеціальної психології з використанням інтерактивного методу.    26
Висновки…………………………………………………………………
Список використаної літератури……………………………………..


Вступ
Сучасність в Україні визначається тим, що наша держава знаходиться в періоді становлення. Говорячи словами Ю. І. Саєнко, “…ситуація в Україні своєрідна тим, що негайно треба відшукувати нову модель стабільності, визначати шляхи виходу з кризи одночасно в трьох сферах – духовній, соціальній і матеріальній… постає доленосна для України проблема: або семимильними кроками пройти послідовно всі класи “школи цивілізації”…, або стрімко вийти на упередження і вскочити в поїзд прогресу, що вже давно пішов, і там уже, в тому потязі долати щаблі “цивілізованої” освіти…, або назавжди залишитись на “ослячій парті” цивілізації…” [15]. І необхідно зазначити, що суспільний прогрес, перший клас у “поїзді цивілізації” неможливий без високого перш за все інтелектуального базису, основою якого є підготовка фахівців найвищого рівня, які в майбутньому стануть вихователями покоління майбутнього.
Зрозуміло, що передача професійних знань, виховання фахівця передбачає застосування ефективних методів та прийомів навчання.
Не можна говорити, що традиційні методи навчання виявляються зовсім неефективними, проте говорячи словами Т. Й. Франчук, “інформаційно-репродуктивна система навчання, що нині домінує у вузах, в своїй основі є несприятлива для актуалізації особистісного потенціалу студента” [18].
В традиційній репродуктивній системі навчання від студента вимагається засвоєння інформації, яка пропонується викладачем з наступним її відтворенням. Такий підхід часто призводить до того, що студенти неспроможні застосувати одержані знання на практиці, а також не формують свого особистого бачення проблем професійної підготовки.
Як зазначає Л. В. Міхеєва  [9], навчання у вищому навчальному закладі не може зводитись лише до засвоєння знань, а повинно виступати формами особистісної активності.
Отже, постає питання пошуку нових, інноваційних методів навчання, які б, з одного боку, дозволяли зробити навчальний процес більш продуктивним, якісним, а з іншого боку – забезпечили б особистісний розвиток та професійне становлення майбутнього фахівця.
На нашу думку, одним із ефективних підходів професійної підготовки майбутніх олігофренопедагогів є використання інтерактивних методів навчання.
Інтерактивний підхід до навчання передбачає засвоєння нових знань, умінь, навичок, необхідних для опанування професії шляхом колективної, самостійної, творчої, дослідницької роботи самих студентів. Роль викладача в цьому випадку зводиться до забезпечення відповідної мотивації, створенні професійно значимих проблемних ситуацій і наданні допомоги у пошуках їх розв’язання.
Мета роботи: розробити зміст та підготувати необхідне обладнання до занять зі спеціальної психології, які б можна було проводити з використанням інтерактивних методів навчання.
Об’єкт дослідження: процес засвоєння студентами знань з курсу спеціальної психології.
Предмет: можливості використання інтерактивних методів навчання для підвищення ефективності опанування студентами програмою курсу спеціальної психології.
Завдання дослідження:
1. проаналізувати психолого-педагогічну літературу щодо методики викладання предметів у вузах, зокрема методики інтерактивного підходу;
2. провести обстеження особливостей пізнавальної сфери розумово відсталих та дітей з нормальним інтелектуальним розвитком молодшого шкільного та підліткового віку;
3. розробити зміст занять зі спеціальної психології з використанням конкретних результатів обстеження учнів допоміжної та загальноосвітньої шкіл.
Теоретичне значення роботи: полягає у виявленні особливостей використання інтерактивного методу навчання при підготовці олігофренопедагогів.
Практичне значення роботи: полягає у можливості використання розроблених занять при викладанні спеціальної психології. Крім того, розроблений підхід до навчання студентів може бути перенесений на викладання інших предметів.
У досліджені були застосовані такі методи: аналіз наукової, психолого-педагогічної літератури, методики експериментального  дослідження пізнавальних процесів розумово відсталих дітей, спостереження за навчальною діяльністю студентів, спрямовані на засвоєння знань зі спеціальної психології.
Обстеження особливостей психіки 40 учнів проводилось на базі Львівської допоміжної школи-інтернату №102 та Львівської загальноосвітньої школи-інтернату №2. Вивчення особливостей навчальної діяльності студентів проводилось в умовах інституту соціальної реабілітації та розвитку дитини КПДПУ

Розділ І. Аналіз особливостей викладання психологічних дисциплін у ВУЗах
1.1. Особливості навчання у вищій школі. Специфіка та основні підходи.
У наш час інтелект стає головною продуктивною силою, основою творчого розвитку духовної культури суспільства і цивілізації. Вища школа виступає як могутній фактор відтворення продуктивних сил України.
Розвиток особистості студента спрямований на формування високоосвіченої людини з творчим потенціалом, з певним рівнем інтелекту. Інтелект – це сума здібностей, які характеризують рівень та якість процесів мислення особистості. Шлях, який проходить людина від наявних задатків до виявлення здібностей, є складним процесом розвитку. Певну роль у ньому відводять методам навчання та виховання, які впливають на розвиток.
Сучасний підхід до засвоєння як професійних знань, так і умінь, спрямований на сприяння динамічному розвитку особистості, але деякі традиційні прийоми навчання і виховання блокують поступовий розвиток особистості. Перша група традиційних методів – це словесні методи навчання. Ця група методів навчання має свої особливості, які базуються на слові вчителя або засобах масової інформації:
а) словесно-інформаційні методи. До них належать: повідомлення, бесіда, розповідь, лекція, диспут, робота з підручником, книгою. Мета застосування цих методів визначається установкою на одержання та відтворення навчальної інформації та шляхи її логічного аналізу;
б) словесно-евристичні методи (повідомлення знань у ході проблемної евристичної діяльності, самостійне вирішення логічних завдань під керівництвом викладача та за зразком, який він подав);
в) словесно-дослідницькі (проблемний виклад матеріалу, виклад з логічним завданням, евристична бесіда із завданням творчого характеру).
Друга група – наочні методи навчання. Ця група включає такі основні методи: спостереження, ілюстрації, демонстрацію, організацію екскурсій, виготовлення виробів за заданим зразком, кресленням. Їх можна класифікувати так:
а) наочно-інформаційні (використання наочних засобів як ілюстрації до повідомлення викладача, керівника, організатора продуктивної праці);
б) наочно-евристичні (форми поєднання слова і засобів наочності при проблемному викладі, евристичній бесіді або роботі з книгою, моделлю, виконанні завдання самостійного, творчого характеру);
в) наочно-дослідницькі (виклад матеріалу з логічним завданням, евристична бесіда творчого характеру, дослідження наочного об’єкта, проведення логічний дій).
Третя група – практичні методи навчання. До цієї групи входять вправи, лабораторні та практичні роботи, виготовлення зразків, моделей, схем.
Сучасна психологія навчання виділяє такий напрямок, як традиційне навчання. Характерною рисою традиційного навчання є його зверненість до минулого. Минуле розглядається як сховище набутих людством знань, а тому це навчання орієнтується на запам’ятовування матеріалу. По суті у традиційному навчанні інформація є об’єктом засвоєння та кінцевим продуктом цього процесу. Процес використання знань проектується на майбутнє. Вчені радять розрізняти “інформацію” та “знання”. На їх думку, інформація являє собою знакову систему, яка існує незалежно від нас. Знаки – це носії інформації, вони є замінниками реальних предметів, явищ, їх властивостей. З їх допомогою студент може освоїти досвід про реальність, але це лише можливість. Щоб ця можливість стала дійсністю, потрібно перетворити цю інформацію у свої знання, включивши сприйняту нову інформацію у свій досвід, в раніше набуті та систематизовані знання, поглибивши та розширивши їх, зробити їх засобом більш досконалої діяльності та розумної поведінки. Загалом, знання відрізняються від інформації тим, що вони є підструктурою особистості. Психологи Менчинська та Д. М. Богоявленський [ ]є авторами теорії засвоєння знань, яка грунтується на ідеї управління учінням та включає у його процес сприйняття, аналіз-синтез, асоціації, запам’ятовування, розуміння, застосування. На думку цих вчених, основною стратегією управління є вироблення способів самостійного засвоєння знань.
В процесі навчання відзначається кінцева мета, яка певним чином встановлює бар’єр зростанню навичок як учнів, так і студентів, у яких виникає переконаність, що вони вже досягли майстерності в оволодінні навичками чи поняттями. Насправді учень чи студент досяг лише того рівня виконання чи розуміння, що був визначений викладачем.
Прихильники сучасного підходу до навчання переконані в існуванні абсолютно істинних понять чи правил (арифметичні дії, правопис, правильна вимова тощо). Окрім того, на їх думку, необхідно вчити студентів правильно, однозначно розуміти та оцінювати події минулого, оточення, в якому ми живемо.
Як зазначає І. В. Пасинкова [13], одна із суперечностей сучасного підходу до навчання, що перешкоджає поступовому зростанню особистості, у тому, що він блокує самокритику студентів, яка повинна була б спонукати до саморозвитку. Студент повинен критично ставитись до своїх власних дій, думок, зберігаючи при цьому впевненість в можливості їх безмежного удосконалення.
Сучасна система навчання менш орієнтує студентів на аналіз своїх знань з метою саморозвитку, а більше стимулює їх аргументувати свої виступи чи вчинки думками визначних авторитетів. Будь-які знання не можуть бути бездоганними, адже їх накопичують люди шляхом нескінченного пізнання Всесвіту. Викладач, знайомлячи студентів з сучасними поняттями і навичками, які розвинулись в ході часу, посівши місце попередніх шляхом проб і помилок, не повинен вимагати, щоб студенти приймали ці знання як свої власні. Скоріше, ці знання передаються як “дидактичний матеріал”, що допоможе студентам покращити свої власні знання.
В основу критичного підходу до традиційного процесу навчання покладено еволюційну епістемологію, котра стверджує, що ніколи не отримуємо знання, а скоріше створюємо його, модифікуючи знання, що вже маємо: і ми модифікуємо його лише тоді, коли знаходимо невідповідності в ньому, котрих раніше не помічали. Звідси і визначається роль педагога як каталізатора розвитку знань студентів.
Одним із способів, котрим викладач може виконати цю функцію, є створення навчаючого оточення, в якому студенти отримували б знання самі, збагачували б свій досвід, модифікуючи його шляхом спроб і помилок. Навчаюче оточення має три аспекти: мусить забезпечити студентам виявлення рівня своїх знань; бути гнучким, щоб забезпечити вільний обмін думками; бути заохочуючим до нових спроб, якщо критичний обмін думками виявив суперечність у знаннях студентів. На думку В. А. Крутецького, Р. С. Немова, І. В. Пасинкової [6, 11, 13], найважливішим аспектом є вільний обмін думками в процесі навчання, тому цей шлях названо критичним підходом до процесу навчання. Традиційний підхід до навчання, навпаки, полягає в прямій і некритичній передачі існуючих понять і навичок студентам.
Ще однією альтернативою є прогресивний підхід, котрий починається з виявлення проблеми як основи самостійного дослідження студента. Цей момент також може бути використаний в педагогіці, адже невирішені проблеми – це чудовий спосіб розвитку наявних знань. Але прогресивний педагог має на меті не заперечення вже існуючих понять, а швидше їх використання у вирі проблем, що він сам їх і ставить перед студентами.
Але, як і у випадку традиційного підходу до навчання, знання йде до людини, що навчається, а не продукується нею. Педагог піднімає проблеми, які він вважає значущими, і таким чином опосередковує процес їх вирішення, підштовхує студентів до знань, визначаючи, щo для них важливо знати, а що – ні. Але акумуляція знань лише тоді є продуктивною, коли вона відбувається на основі вже отриманого досвіду. Постановка проблем педагогом все-таки обмежує отримання студентом власного досвіду в процесі спроб і помилок. Забезпечення студентів експериментом, який підтверджує їх знання, лише посилює їх впевненість, припиняючи подальший пошук, тобто стимулюючи саморозвиток.
Навчання у педагогічних вузах орієнтоване на студента, який свідомо обрав професію вчителя і організовує свою діяльність таким чином, щоб за період навчання здобути необхідні знання, уміння, навички у максимальному обсязі. Але мотивація навчання в університеті зводиться до прагнення одержати вищу освіту, прагнення до самовдосконалення, в подальшому працювати за отриманою спеціальністю. Цим самим задовольнити як власні вимоги, так і вимоги батьків, займатися самоосвітою і таким чином добитись успіху у професійній діяльності. Багатьма студентами кар’єра вчителя сприймається як найбільш невдалий варіант власного майбутнього.
Змінити ситуацію на краще можна, як зазначає М. П. Матвєєва [12], якщо в процесі навчання враховувати дійсні мотиви студентів і, відштовхуючись від них, шукати такі нові форми організації навчального процесу, які, незважаючи на непрофесійну спрямованість студентів, забезпечили б достатній рівень знань. Для цього необхідно змінити форми навчання таким чином, щоб студент із пасивного здобувача інформації перетворився на активного дослідника проблем розвитку дитини та її навчання і виховання. Для цього студент з допомогою викладача озброюється необхідними методами дослідження, добирає необхідну літературу і активно шукає шляхи розв’язання поставлених перед ним задач. При такому підході основною формою організації навчання стають не лекції, а лабораторні заняття, на яких студенти займаються дослідницькою роботою. Обговорення, аналіз результатів здійснюється на практичних заняттях. Лекції у цьому випадку можна використовувати для узагальнення і доповнення знань, здобутих студентами в процесі дослідницької роботи та вивчення відповідної літератури. Тоді лекції не передують практиці, а завершують її, при цьому зміщуються акценти у роботі студента: зникає потреба будь-що встигнути законспектувати все, сказане викладачем, з’являється бажання співставити результати своїх досліджень з науковими фактами, виявити невідповідність між ними і визначити її причини.
Пошук і розробка альтернативних способів організації навчання покликані подолати наявні у традиційному навчанні обмеження розвитку особистості.

1.2. Інтерактивний метод навчання.
Удосконалення психологічної підготовки майбутніх вчителів передбачає системне використання активних методів навчання. Необхідно методично продумати і організувати всі етапи дослідницької діяльності студентів, починаючи з формування потреби в ній та відповідних мотиваційних установок і закінчуючи пошуком розв’язання професійних проблем та шляхів підвищення педагогічної майстерності. Як зазначає В. В. Давидов [2], результатом такої роботи повинен стати розвиток у студентів педагогічного мислення, педагогічного цілеполягання, педагогічної рефлексії та професійної спрямованості, яка вирізнялась би глибокою потребою в активній творчій діяльності.
Найбільш важлива перша вихідна ланка методичної системи, на якій базуються всі інші: формування потреби у майбутніх вчителів в дослідницькій діяльності, самоосвіті, самовихованні, причому мається на увазі потреба, що диктується професійною діяльністю, а не зовнішніми факторами.
Для розв’язання вказаної проблеми використовуються різноманітні шляхи: актуалізація потреби студентів у розвитку комунікативних здібностей та саморегуляції при розігруванні педагогічних ситуацій в різноманітних системах тренінгу, розвиток дослідницької мотивації в навчальних іграх. Переважно професійна спрямованість формується опосередковано – через утворення ситуацій-моделей або через виявлення загальних особистісних проблем в ситуаціях, що пред’являють ті ж самі вимоги, що й професійна діяльність.
Один із шляхів актуалізації самоосвітніх та самовиховних мотивів, як зазначає О. І. Павлюк [12], полягає в тому, що викладач організовує ситуації, в яких початкова постановка та усвідомлення проблеми пов’язані безпосередньо з відображенням задач сучасної школи та досвіду студента. В подальшому сформована в природних умовах навчально-виховної роботи з учнями проблемна ситуація розвивається шляхом ситуацій-моделей, дискусій, творчих завдань.
Л. М. Лузіна [7] вказує, що такий рух від реальних проблем необхідно впроваджувати в процесі підготовки майбутніх педагогів. В деяких вузах формування творчої активності студентів проводиться у формі окремих проблемних завдань на практиці, підготовки дослідницьких груп.
Важливим комплексним вмінням, що характеризує рівень психологічної підготовки майбутніх педагогів, є вміння адаптувати готові методики до конкретних умов та самостійно розробляти психодіагностичні прийоми в залежності від потреб вчителя.
Перший досвід конструювання психодіагностичних методик студентами включає 4 етапи: підготовчий (спостереження студентів у школі, робота з літературою, групові дискусії, індивідуальні консультації); конструктивний (виконання практичної роботи по складанню психодіагностичної методики); корекційний (виконання письмової роботи по аналізу та уточненню методики, проведення групової дискусії по окремих роботах); власне дослідницький (студенти проводять дослідження в класі, описують результати, аналізують дані, роблять висновки про задачі вдосконалення виховної роботи вчителя, по можливості ці висновки одразу перевіряються в процесі педагогічної практики).
Зупинимось детальніше на змісті кожного з цих етапів діяльності.
Спочатку студенти отримують завдання узагальнити свої попередні спостереження та бесіди з вчителем для того, щоб виявити найбільш гострі виховні проблеми в окремому колективі та помітити шляхи їх розв’язання. Як зазначає В. П. Тарантей [16], самостійна робота студентів є тим видом роботи, який потребує розширення та навчання, оскільки в більшості випадків вони виявляються несформованими у майбутніх фахівців, тому початковий етап аналізу даних в цілому незадовільний: педагогічні проблеми студентами формулюються неконкретно, дифузно, мало відображається специфіка педагогічної ситуації; шляхи розв’язання проблеми адаптуються до ситуації, що склалась, не націлені на перетворення практики вчителя. Тому від успішних результатів цього етапу залежить подальша робота студентів.
В ході групової дискусії студенти обговорюють проблеми і конкретизують їх; визначаються індивідуальні особливості учнів або міжособистісні стосунки в класі, які б допомогли намітити ефективні шляхи виховної діяльності. Організовуючи дискусію, викладач підводить до наступних висновків.
На думку Р. С. Немова [11], проблема повинна бути максимально сформульована і повинна співвідносити такі моменти, як чітке визначення цілей навчання і виховання, пошук відповідних методів педагогічного впливу з урахуванням індивідуальних та вікових особливостей;
- розв’язання педагогічної проблеми вимагає поглиблених знань психологічних особливостей учнів;
- пошук ефективних шляхів розв’язання поставленої проблеми вимагає проведення спеціальних психологічних досліджень, які повинні доповнювати і поглибити та конкретизувати знання вчителя про учнів;
В результаті така дискусія допомагає студентам сформулювати конкретні психологічні проблеми, дає первинне уявлення про те, як складати психологічні методики, демонструє можливості використання психодіагностичних методик на практиці, що в свою чергу формує дослідницьку мотивацію. По характеру, як зазначає О. М. Павлюк [12], дискусія виявляється мішаною: включає риси дискусії-проблеми, дискусії-ілюстрації, дискусії-оцінки. Після заняття студенти визначають об’єкт, предмет, задачі дослідження, готують попередній план майбутньої методики.
Друга підготовча дискусія будується як обговорення питань, пов’язаних з розробкою окремих частин психодіагностичної методики:
скільки методичних прийомів необхідно використати для отримання надійних даних;
які окремі дослідницькі задачі повинні розглядатись і вирішуватись в процесі практичної діяльності;
оцінки комплексу показників.
В ході дискусії, на думку О. Н. Павлюк; А. М. Алексюка [17;14], досліджуються можливості модифікації деяких методичних прийомів, що використовуються психологами (наприклад, застосовується при дослідженні пізнавальних інтересів прийому варіювання ступеня жорсткості контролю вчителя).
Також обговорюються ряд питань технічного спрямування:
як сформулювати інструкцію для учнів;
як моделювати ситуацію;
як обробити результати з найменшими затратами часу та максимальною можливістю їх практичного використання.
Після розглядання макетів майбутньої методики студенти обговорюють значення та користь цієї роботи, назва якої відображає задану галузь дослідження. Вона повинна розкривати кожен крок виконання плану роботи в складанні методики, а також аналіз того, в чому методика повинна допомагати вчителю. Виконання цього завдання – зміст конструктивного етапу складання методики.
На корекційному етапі виконуються завдання, в яких детально досліджуються переваги та недоліки обраної методики, можливі труднощі її використання, шляхи подолання недоліків. Внаслідок такого аналізу вносяться доповнення, уточнення, зміни в попередній варіант методики.
На останньому, дослідницькому етапі, студенти проводять дослідження та оформлюють інтерпретацію даних та документацію, де описують організацію дослідження, його результати, проводять аналіз та роблять висновки про можливості та задачі вдосконалення виховної роботи вчителя. Після цього на практичному занятті результати дослідження та їх використання обговорюються групою.
Отже, серед активних методів навчання є три групи методів, які найбільш цікаві для використання.
Це методи програмованого навчання, проблемного та інтерактивного (комунікативного) навчання. Кожний з цих методів створився як спроба подолання обмеженості традиційних методів навчання, а також і тих обмежень, які породжувались внаслідок створених “активних методів”.
Метод інтерактивного навчання – це методи, що звернулись до засобів керування процесом засвоєння знань, шляхом організації людських взаємодій та відношень. Таким чином був зроблений рішучий крок до того, щоб поставити в центр керівництва навчанням саму людину, що навчається, в її реальних взаємодіях з іншими учасниками навчального процесу, до визнання, що навчання – це процес соціально-колективний, а не лише індивідуальний.
Кожен метод створив систему інструментарію дій, яким відображається сутність методу та окреслюються межі його впливу, як шляхи управління процесом розвитку пізнавальної діяльності учнів.
В системі методів інтерактивного навчання цей інструментарій – колективні дискусії, партитури діалогів та монологів в процесі колективного розв’язання проблем (з вирізненням фаз та циклів взаємодії між учасниками спільного розв’язання задач).
Ці нові шляхи управління процесом формування мисленнєвої діяльності (якщо раніше врахувати різноманітність її форм) певним чином не можуть бути ефективними, якщо вони будуть розглядатись та діяти окремо.
Тому алгоритм, евристика та сценарії колективного розв’язання проблеми повинні розглядатися як різноманітні способи, які можуть реалізуватись в цілях управління навчанням в системі, з урахуванням найбільш адекватної сфери застосування кожного з них.
Отже, методи активного навчання та розроблені в них прийоми здатні забезпечити управління всіма формами пізнавальної діяльності, пов’язаними із засвоєнням психологічних знань.
А. М. Алексюк зазначає, що викладачу необхідно усвідомити: інформаційна надмірність породжує лише різного роду гальмівні процеси на шляху засвоєння знань.
Процес навчання відбувається через засвоєння знань, а розвиток мислення – через виконання завдань. Ось чому радикальне поліпшення навчально-виховного процесу в сучасній вищій школі неможливе без переосмислення методів викладання на базі найосяжніших досягнень педагогіки та психології.
На думку І. В. Пасинкової, ситуація, що утворюється в наших вузах, потребує певних змін саме у сфері перенесення принципів навчання: необхідно приділяти увагу не стільки передачі інформації, скільки формуванню необхідного стандарту вмінь та навичок, що необхідні не лише учням, а й вчителям для виконання їх функціональної ролі.

1.3. Можливості використання інтерактивних методів у викладанні психології.
Е. А. Клімов [3] зазначає, що психологія, як навчальний предмет викладання у вузах, повинен формулюватись із врахуванням думки тих, хто безпосередньо працює в навчальних закладах. Розглядаючи цю проблему, він виділяє декілька суттєвих недоліків викладання:
По-перше, психологія викладається як деякий учбовий предмет, який необхідно “вивчити, щоб застосовувати”, в той час як головний зміст його викладання повинен полягати в іншому. Потрібно, щоб майбутній педагог був кращим психологом, ніж це могло би бути без вивчення даного предмета. Психологія в більшості випадків викладається як галузь відірваних знань наукової психології, в той час як це повинні бути знання про психічну реальність.
Підготовленість в галузі психології – це перш за все ясні уявлення про специфічну психічну реальність, що супроводжується позитивним афективним тоном, пов’язані з гострим інтересом до неї, з готовністю контактувати з нею в міжособистісному спілкуванні.
У психологічно підготовленого педагога повинно бути перш за все саме загострене “почуття” душевності сторонніх людей, а не просто знання відповідного роду. Зрозуміло, що вказане “почуття” повинно базуватись на відповідній науковій компетентності. І без “світу слів” тут не обійтись.
По-друге, на думку А. К. Маркова [8], вчитель у своїй професійній діяльності постійно стикається з складними нестандартними ситуаціями. Більш того, він сам їх проектує. В цьому розумінні його робота є галуззю “вимушеної творчості”. У зв’язку з цим перед практичним педагогом постають задачі не лише “застосування” раніше засвоєного психологічного знання, а й виробництва, породження необхідних знань про факти. Явища, стани, невипадкові залежності у внутрішньому світі сторонніх людей (передусім учнів, а також їх соціального оточення – батьків, колег-педагогів, керівництва учбового закладу).
Необхідно виробити нове психологічне знання для того, щоб розбиратись у конкретній новій педагогічній ситуації. Оперативна орієнтація в складових педагогічної ситуації – також виробництво психологічного знання, що обслуговує та регулює розв’язання педагогічної задачі “тут і негайно”.
По-третє, в наш час мало приділяється уваги темі методів психології в педінститутах. Дуже важливо не лише розповісти про наявні методи, а й озброїти студента вмінням застосовувати, здавалось би, “прості”, традиційні методи, що не потребують громіздкого обладнання, включаючи і вміння інтерпретувати отримані оперативні результати. Простота психологічного спостереження, психологічної бесіди, природного експерименту (як способів руху від незнання до знання) лише видима. Майбутній вчитель, на думку Г. С. Абрамової [1], повинен не лише знати про них, а й володіти ними. Саме тому питання психологічної підготовки вчителів досить гостро постає в системі освіти.
Як зазначає С. А. Клімов [3], мало користі в тому, щоб переставляти місцями традиційні курси, тематичні розділи курсів та обговорювати питання про те, чи починати з проблем особистості, чи з проблем розвитку психіки, або з історії психологічних понять, вчень і т.п. Потрібна суттєва реконструкція самих тематичних розділів та їх співвідношень.
Можливо, краще починати цикл психологічних дисциплін (і кожен тематичний розділ курсу) з ґрунтовного розгляду специфічних психологічно обумовлених труднощів помилок та успішних розв’язань, досягнень в практичній діяльності педагогів.
За класифікаціями, угрупуваннями явищ, що обговорюються (труднощів, помилок, успіхів і т.п.), повинні в наявній формі приховуватись психологічні поняття, концептуальні схеми, теорії, але на перших етапах не на них повинна бути спрямована увага в процесі навчання. Хоча студенти не володіють ще базою теоретичних знань, проте їх суб’єктивні пояснення та проекти змусять звернутись до літературних джерел і таким чином навчання буде більш продуктивним.
Змістовнішим буде і міжособистісне спілкування студентів, в ньому закономірно зростає частина професійної складової. Матеріал професійних труднощів, помилок, досягнень завжди хвилює студента, мотивує та спонукає до отримання готової відповіді, якої в конкретній бездоганній формі може і не існувати.
Психологія, на відміну від точних та природничих наук, має багато різноманітних шкіл і напрямків, кожен з яких має власний категоріальний апарат, своє бачення сутності психічного, кожен з яких по-своєму збагачує науку і тому має право на існування. Щоб глибоко зрозуміти зміст цих напрямків, зважити плюси і мінуси кожного з них, збагнути усю складність психологічних явищ, що вивчаються, студентам необхідно не просто вивчити матеріал лекцій або підручника, а присвоїти його, зробити своїм. Це можливо тоді, коли поясненням викладача передує дослідницька робота на лабораторних заняттях, яка б поставила перед студентами запитання, розкрила перед ними усю складність та актуальність психологічних знань. Тоді пояснення на лекції потрапляють на родючий ґрунт і не перетворюються у зайвий вантаж. З цією метою семінари повинні носити полемічний характер, проходити в атмосфері інтелектуального штурму, в якому будь-яка і будь-чия думка має свою цінність і право на існування. Тут доречно згадати вислів К. Роджерса [22]: “Все, чому можна навчити іншого є неважливим і мало або зовсім не впливає на поведінку. Значно впливають на поведінку тільки ті знання, які присвоєні учнями і пов’язані з відкриттями, зробленими ними самими”.
Теоретичні курси є базою для засвоєння практичних дисциплін, завдання яких зводиться до формування навичок, діагностичної, корекційної роботи, уміння проводити психологічне консультування, працювати з особами різного віку та соціального статусу. У розв’язанні цих завдань важливу роль відіграють не стільки лекційні чи семінарські, скільки лабораторні чи індивідуальні заняття, під час яких кожен студент має можливість випробувати себе у діагностичній, корекційній чи консультаційній роботі, а викладач може побачити і вчасно виправити в ній неточності та помилки, які важко передбачити і попередити під час читання лекцій.
Також пропонується організація “наскрізних” лабораторних занять. Ступінь такої форми роботи зводиться до того, що студенти, проводячи дослідження з різних галузей психології, працюють над розв’язанням єдиної проблеми.
С. Л. Рубінштейн [  ] зазначає: “Кожний метод, щоб стати дійсним засобом наукового дослідження, мусить бути спочатку результатом дослідження. Він не форма, що зовні накладається на матеріал, не зовнішній, тільки технічний прийом. Він передбачає знання реальних залежностей: у фізиці – технічних, у психології – психологічних”.
Цілком можливо, що такий спосіб викладання здається дещо “ненауковим”, “безосновним”, словами Н. С. Кон [5], проте як показує практика людської цивілізації, людина не завжди отримує знання з “орієнтовною основою”, тобто в готовому вигляді, і, як зазначають фахівці (Мухіна В. С.[10]), таку “основу” не завжди корисно давати людині, навіть в дитинстві, маючи на увазі перспективи її розумового розвитку та самовдосконалення; в багатьох випадках необхідно вміти будувати самостійно “наукову основу” і дуже важливо вчитись це робити.
Молода людина, сприймаючи спершу теорію, потрапляє в чисту інтелектуально-термінологічну стихію. Остання – вікно, через яке ще треба побачити нові нюанси предметного світу. Але теоретичні побудови в той самий час перешкоджають баченню первісних фактів, стають бар’єрами на шляху до них. Ось чому першою проблемою в розвитку творчого ставлення до науки є суперечливе співвідношення між символікою вираження і тим, що виражається. Якщо молода людина зуміє перейти цей бар’єр, вона віч-на-віч опиниться перед самою “природою речей” перед якимось відкриттями, тоді символіка вираження приходить сама і, зрештою, у своїй найкращій формі.
Якщо вище згадати знання засвоєні обмірковані різні гіпотетичні варіанти схем та проектів педагогічних дій в ситуаціях практичної діяльності, це ознака, що в студентів сформувалась мотиваційна база для усвідомленого сприймання та засвоєння концептуальної частини курс психології. Загальні ідеї, принципи, поняття психології можуть бути засвоєні тепер з яскравим особистісним смислом.

Розділ ІІ. Особливості організації процесу викладання спеціальної психології з використанням інтерактивного методу.   
2.1. Загальні питання до організації інтерактивного підходу до вивчення психології.
Забезпечити умови для ефективної підготовки майбутнього спеціаліста, як суб’єкта навчально-пізнавальної діяльності (як зазначають О.С. Падалка та А.М. Нісімчук [19]), зацікавленого у самозміні, здатного до неї, – таке вихідне завдання розвиваючого навчання у нинішньому вузі. Брати участь у навчальному процесі, як суб’єкт студент зможе в тому випадку, коли буде здатний самостійно знаходити шляхи вирішення конкретних дидактичних завдань і виявляти нетрадиційне мислення, вміло обирати оригінальні рішення. У процесі розвиваючого навчання викладач не пояснює, не навчає, а аргументує діяльність студента, спрямовану на аналіз змісту матеріалу, на узагальнення принципів побудови тих чи інших дій, процесів, явищ. При такому навчанні формується база для розвитку теоретичної свідомості, загальних і спеціальних здібностей, а також якостей характеру. В процесі такого навчання майбутній фахівець звільняється від створюваних викладачем обмежень,  підіймається до рівня метостворюючого суб’єкта.
Хочемо зазначити, що наше дослідження не заперечує та не відкидає важливість та якість  показників традиційних методів в навчанні, проте при наявності симбіозу нового традиційного якість навчання і як наслідок, фаховий рівень підготовленості спеціаліста буде на порядок вищим. Важливо забезпечити реалізацію принципу наступності у читанні різних психологічних дисциплін. Йдеться не лише про проблему міцного засвоєння студентами психологічних понять, і умінь користуватися ними в процесі вивчення інших навчальних предметів, а про опанування цими методами психологічних досліджень під час лабораторних занять.
На заняттях із загальної психології, оволодіваючи поняттями пізнавальних процесів, студенти знайомляться з методиками дослідження цих процесів і навчаються правильно користуватися ними та аналізувати результати; на лабораторних з вікової психології ці ж самі методики використовуються для особливості розвитку пізнавальних функцій (проводяться обстеження дітей різних вікових періодів); і далі вже в курсі спеціальної психології ці ж самі методики дають можливість дослідити особливості психіки дітей з розумовою відсталістю різного віку і порівняти їх результати з результатами дітей з нормальним інтелектуальним розвитком. Такий підхід, по-перше, забезпечує реалізацію принципу наступності, при вивченні дисциплін психологічного циклу, а по-друге, поміщає студента у ситуацію дослідження, у якій він не засвоює готові знання а сам активно здобуває їх.
Для опановування знаннями, уміннями, навичками з психології, матеріальний апарат якої містить велику кількість понять, високого рівня абстракції на наш погляд, необхідно застосовувати інтерактивні методи організації діяльності у поєднанні з елементами проблемного, розвиваючого навчання. Кожному виду проблемного навчання відповідає певний метод:
Проблемний виклад знань (викладач розробляє “ембріологію істини” (О.Герцен), конкретної науки, демонструє еталон проблемного мислення);
Частково-пошуковий або евристичний (викладач створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає студентів до її розв’язання); пошуковий (вчитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а студенти розв’язують її самостійно);
Дослідницький (студенти самі визначають проблему, формулюють і вирішують її).
Лабораторні заняття з психології не можуть проводитись в штучних умовах, на моделях, оскільки такі умови не можуть забезпечити повноцінності формування навичок. Оскільки неможливо створити таку модель, у якій би були відображені усі неповторні, унікальні якості дитини, що потребує психологічної допомоги, неможливо передбачити, який саме корекційний прийом буде ефективним у тій чи іншій ситуації, стане сходинкою, яка допоможе дитині справитись зі своїми проблемами. Отже, на лабораторних заняттях з психології, студенти, на нашу думку, повинні працювати з реальними проблемами.
З метою створення умов для знайомства з реальними ситуаціями, з наступним аналізом, опрацюванням результатів та інтерпретації в нагоді стають технічні засоби, зокрема, запис психодіагностичних та психокорекційних занять, на відео плівку. Під час перегляду відеозапису студенти фіксують результати обстеження дитини і самостійно аналізують та інтерпретують їх, роблять висновки щодо психологічних особливостей дітей, що брали участь у обстеженні.
Такі методи навчання спрямовані на активізацію мотивів самоосвіти, самовдосконалення,  дозволяють студентам бути не лише своєрідним “репродуктором” знань, а й “трансформатором” , оскільки активно перепускаючи через себе навчальну інформацію, студент шляхом спроб  і помилок таким чином глибше і якісніше засвоює навчальний матеріал, що в подальшому вплине на рівень його не лише професійних знань, а й на ступінь практичної професійності.

2.2. Особливості проведення занять зі спеціальної психології з використанням інтерактивного методу.
За традиційним підходом до навчання студентів курс спеціальної психології був побудований таким чином, що спочатку під час лекційних занять студентам  давались в узагальненій формі знання про особливості психіки РВД, а потім ці знання конкретизувались і закріплювались під час практичних та лабораторних. Ми пропонуємо змінити цей традиційний порядок і запропонувати студентам  спочатку дослідити психіку РВД у порівнянні з нормою, а потім вже спільно з викладачем робити висновки. Тобто вивчення кожної теми розпочинатиметься з лабораторних та практичних занять і завершуватиметься лекціями викладача, які сприятимуть узагальненню накопиченого студентами досвіду.
Запропонований нами підхід вимагає також зміни у послідовності читання тем. Традиційно у курсі спеціальної психології спочатку розглядаються такі теми як: “Поняття про РВ”, “Особливості психічного розвитку РВД” тощо, а потім уже теми, присвячені вивченню своєрідності пізнавальних процесів та особливості учнів допоміжної школи. Ми пропонуємо узагальнюючими темами не розпочинати а завершувати курс спеціальної психології.
Для використання інтерактивних методів  навчання при проведенні занять з спеціальної психології, на нашу думку, можливо сформувати групу студентів, оскільки цей метод передбачає активне спілкування з метою “мозкового штурму”, то заняття краще проводити не лише поділяючи групу на підгрупи. Кількість студентів у групі 20-25 чоловік. Але ця група студентів повинна бути зацікавленою у виконанні завдань, мати певний мотив, отримувати задоволення від групи та дослідницьких завдань. Завдання мають бути творчого характеру.
Етапи проведення занять з використанням інтерактивного методу.
І. Організуючий, який забезпечує формування мотивації до вивчення курсу, сприяє підвищенню пізнавальної активності, та зніманню напруженості; 
ІІ. Дослідницький, – протягом якого студенти проводять експериментальне та теоретичне вивчення проблеми у творчих групах;
ІІІ. Узагальнюючий, – завдяки якому студенти усвідомлюють здобутий досвід, роблять висновки, навчаються використовувати одержані знання на практиці.
Першим завданням і першою умовою успішності виконання завдань, є створення психологічного комфорту студентів між членам групи. Для цього можливо використати тренінгові заняття, спрямовані на розвиток вміння спілкуватися у групі, конструктивно виражати свої думки, вирішувати проблемні ситуації, допомагати іншим. З цією метою можна використовувати такі вправи:
Вправа 1. “Нетрадиційне привітання”
Мета: сприяє зняттю напруги та створює невимушену атмосферу у групі.
Кожен учасник групи повинен привітатися з іншими:
а) двома долонями;
б) однією долонею;
в) коліном;
г) чолом;
д) носом.
Вправа 2. “Знайомство”
Студенти сідають у коло, викладач пропонує їм замислитись над тим, що у них у їхньому характері є самим важливим, самим суттєвим, і знайти цьому коротку форму виразу, можливо в будь-якій формі. Наприклад: “Лід і вогонь”, “То як звір вона завиє, то заплаче як дитя”, “Тиха і печальна, мовчазна” і тому подібне, подумають і по колу по черзі студенти починають представлятися групі.
Спочатку кожен називає ім’я, а потім короткий вираз.  Таким чином ви зробите один крок на зустріч один одному.
Вправа 3. “Мета групи”
Викладач дає можливість обговорити з іншими членами групи плани вашої з ними роботи. Кожен студент вибирає партнера, з яким він хотів би виробити загальну для групи мету, поділитися своїми дуками про те, чого він сюди прийшов. Коротко обговорюєте свої вибори з партнером, але це не буде означати що він  сприйняв ваш вибір і якщо ні, то нехай розкаже причини. Потім сідаєте разом з партнером і хвилин п’ять обговорюєте наступне питання: що можливо придумати, щоб інша пара захотіла разом з вами планувати роботу? Кожна пара повинна пред’явити свій проект і коротко пояснити його переваги. Після цього пари можуть домовитися один з одним – за аналогією з тим, що робили студенти на першому етапі вправи – спільна праця учотирьох. Ваші четвірки-п’ятірки мають час для того, щоб сформулювати три загальні для вас цілі, над якими ви будете працювати в рамках вашої групи. Результати записуєте на стандартному аркуші і пропонуєте його іншим учасниками групи.
Такими групками ви і будете працювати над різноманітними завданнями, які мають творчий характер.
Перший етап триває протягом 1-2 занять, де виробляється певний ритуал початку та завершення заняття, певні правила спілкування і ведення дискусій, визначається кінцева мета вивчення курсу, обговорюються інші організаційні питання.
Другий етап ми назвали дослідницьким, оскільки протягом цього етапу проводяться практичні заняття, на яких студенти самостійно вивчають особливості психіки РВД у порівнянні з психікою дитини з нормальним інтелектом. При цьому кожен студент працює не самостійно, а у складі творчої групи (4-5). Поділ на творчі групи може бути здійснений на початку організаційного етапу. При потребі викладач час від часу може міняти склад кожної групи. Дослідницька робота може бути проведена у трьох формах.
Вивчення психіки розумово відсталої дитини в процесі психологічного обстеження. Для цього кожна творча група відповідно до мети складає програму обстеження, підбирає відповідні методики, роздробляє критерії аналізу результатів. Складена таким чином програма кожної групи обговорюється, уточняється, доповнюється на практичному занятті, після чого під час лабораторних занять за затвердженою програмою проводиться обстеження дітей в умовах допоміжної школи. Дані результати обстеження обговорюються. Наприклад, при вивченні теми “Пам’ять розумово відсталого учня” студенти можуть обстежити процеси запам’ятовування РВД з допомогою таких методик: “10 слів”, на опосередковане запам’ятовування 10 слів є предметні картинки 12-13 штук; образна пам’ять – запам’ятати картинки; відтворити їх; цифровий ряд; і звернути увагу на швидкість, обсяг, міцність запам’ятовування; порівняти продуктивність механістичного та осмисленого запам’ятовування, безпосереднього та опосередкованого, довільного та мимовільного тощо. При такому досліджені студенти бачать: як дитина аномальна вступає в контакт, чи зацікавлена вона у виконанні певного завдання, яким способом дитина виконує завдання, чи розуміє вона те, що робить. Також спостерігають за поведінкою під час обстеження, в той момент фіксують, коли дитина починає втомлюватись. Оскільки не кожне заняття з спеціальної психології можна проводити в умовах допоміжної школи, т ми прибігаємо до використання технічних засобів навчання, а саме – відео- і аудіозапису. На цих плівках записані обстеження розумово відсталих дітей. Студенти уважно дивляться та записують результати обстеження дитини. Після перегляду відеозапису вони самостійно роблять висновки про особливості даного процесу. Така форма проведення дослідження має свої переваги і недоліки, порівняно з попередньою. До недоліків можна віднести по-перше те, що студенти позбавлені безпосереднього контакту з дитиною, психіку якої вони вивчають; по-друге, на основі одного обстеження важко робити висновки і проводити узагальнення. Перевагою такої форм дослідження є, по-перше, економія часу, а, по-друге, те, що використання відео- та аудіозаписів дає можливість акцентувати увагу студентів саме на специфічних особливостях психіки РВД і спільно обговорити їх.
Ще однією формою є аналіз готових результатів обстеження пізнавальних процесів розумово відсталих дітей, та дітей з нормальним інтелектуальним розвитком. Ці обстеження проводились на базі Львівської загальноосвітньої школи-інтернату та допоміжної школи інтернату в учнів 2-х та 9-х класів. Кожна творча група під час лабораторного заняття одержує результати обстеження певного психічного процесу за конкретними методиками 10 учнів молодшого шкільного віку з нормальним та недорозвиненим інтелектом і 10 РВ та нормальних підлітків. Студенти повинні порівняти ці результати між собою, виділити критерії аналізу і з’ясувати відмінності психіки РВ та нормальних школярів. Результати обстеження оформлені у вигляді таблиць за такими темами:
“Особливості мислення РВД”, операція аналізу – описати властивості предметів; узагальнення – 4-й зайвий; наочно-образне – кубики кооса; складання розрізної картинки; вербально-логічне мислення – сюжетні картинки; пояснення значення слів; текст з прихованим змістом; розрізнення значень прислів’їв; судження – протиставлення.
“Особливості пам’яті РВД”: механічна – запам’ятовування 10 двоскладових слів; опосередковане – запам’ятовування 10 слів + 12 картинок; запам’ятовування речень; образна пам’ять – фігури запам’ятати і вдтворити.
“Особливості уваги РВД”: переключення – червоно-чорні таблиці Шульте; стійкість – коректурні проби; розподіл – коректурні проби; відмінності між картинками.
“Особливості сприймання РВД”: кольору та просторове сприймання.
“Особливості уяви РВД”: вербальна – 3 слова, скласти з ними речення; невербальна – аркуш з кружечками, домалювати.
Одні і ті ж завдання проводились з учням 2-х та 9-х класів, що дає можливість простежити вікову динаміку.
Групі студентів роздаються ці таблиці, наприклад: з теми “Мислення” учнів другого класу з розумовою відсталістю та з нормальним інтелектуальним розвитком.
Завдання: проаналізувати такий пізнавальний процес як мислення за такими визначеними критеріями:
а) операція аналізу – кількість описаних властивостей, якість цих властивостей, – істотна чи не істотна ознака;
б) узагальнення – кількість та якість пояснення;
в) наочно-образне – затрати часу, якість складених елементів, спосіб виконання;
г) вербально-логічне мислення – затрати часу, якість розповіді та складених частинок, кількісне та якісне значення слів, якість розуміння тексту.
Коли студенти аналізують мислення за даними критеріями, тоді можливо дати наступне завдання: порівняти мислення РВД і дітей з нормальним інтелектуальним розвитком.
Наступним завданням пропонується студентам проаналізувати і порівняти ці результати за віковими періодами: другий клас і дев’ятий клас і простежити динаміку розвитку мислення РВД.
По закінченню аналізу результатів студенти самостійно роблять висновки письмово і на подальших заняттях йде обговорення та узагальнення цих висновків.
Ці всі завдання актуалізують пізнавальні потреби студентів, формують мотивацію досягнень у навчальній діяльності.
Дослідницька робота студентів не може обмежуватися лише проведенням психологічних експериментів, а передбачає також вивчення та аналіз відповідної наукової літератури. Знайомлячись з літературними джерелами, студенти мають можливість порівняти свої висновки, зроблені самостійно, і те, що написано в книзі, визначають, чи збігаються дані психологічних обстежень, як протікає певний психологічний процес в учнів допоміжної школи певного вікового періоду. З’ясовують причини неспівпадання розбіжностей у результатах (якщо такі є). При вивченні літератури студенти стикаються з новими для них назвами, поняттями, і тому вони мають можливість користуватися психологічним словником. Також мають змогу знайти зміни та різницю між різними авторами, які трактують психологічні особливості РВД по-своєму. Студенти знайомляться пер за все з теорією стосовно вивчення та діагностування розумово відсталих дітей.
Наступною формою проведення занять є диспути. Кожній групі студентів задається одна певна психологічна проблемна ситуація. Вони деякий час обговорюють цю ситуацію і потім кожна група висуває свою версію,  свої гіпотези, своє бачення шліхів розв’язання проблеми. Слід зазначити, що подібна форма широко використовується в традиційних підходах до навчання. Обговорення прочитаного у формі диспуту забезпечує глибоке усвідомлення присвоєння здобутих знань.
Останній етап вивчення курсу спеціальної психології можна назвати узагальнюючий. На узагальнюючому етапі викладач розповідає студентам матеріал, вже знайомий їм з власних досліджень та прочитаної літератури. Тут можна використовувати доповіді студентів. Окремим студентам або невеликій групі пропонується доступна тема для доповіді. Під час такої доповіді вони мають нагоду проявити свій творчий потенціал, а іноді навіть підказати викладачу нові підходи до роботи із студентами. Під час такої роботи студент, що готує доповідь, наприклад по темі “Пам’ять” має можливість користуватись різноманітною літературою, використовувати дані власних експериментів.
При прослуховуванні лекцій за даною темою, наприклад “Особливості сприймання РВД”, студенти мають можливість зіставити свої результати з тими, що розповідає їм викладач. Тобто, лекції у цьому випадку узагальнюють і доповнюють знання, завершують практику. Викладач може побачити і виправити неточності та помилки, які, можливо, студенти допустили під час обстеження, Студенти можуть знайти відповіді на запитання, які виникли під час самостійних досліджень. Важливою формою узагальнення та закріплення  знань є формування навичок їх практичного застосування, яка зводиться до того, що студенти у творчих групах визначають шляхи та засоби корекції недоліків психічного розвитку учнів допоміжної школи в навчально-виховному процесі.
Таким чином використання інтерактивного методу при викладанні психології зводиться до того, що змінюється традиційний підхід до читання спеціальної психології за формою та за змістом.
За формою: спочатку студенти займаються дослідницькою роботою, тобто практичні заняття, потім проводяться лекції, які уточнюють і доповнюють знання студентів.
За змістом: на практичних заняттях студенти дізнаються про особливості пізнавальних процесів розумово відсталих дітей, а потім як узагальнення – саме поняття про розумову відсталість, її закономірності.
Організація вивчення спеціальної психології з використанням інтерактивних та проблемних методів навчання можливе лише за певних умов.
Першою умовою організації занять зі спеціальної психології є: 100 відсоткове забезпечення студентів необхідною психологічною літературою: психологічний словник, різноманітні підходи психологів щодо вивчення психології.
Другою умовою є: технічні засоби навчання, а саме відео- та аудіозаписи з обстеженням пізнавальних процесів дітей різного віку, з різними діагнозами.
Третьою умовою є наявність матеріалів дослідження дітей різного віку з різним інтелектуальним рівнем.  Саме ці матеріали зібрані у цій дипломній роботі і оформлені у вигляді таблиць, зручних для використання на лабораторних заняттях.
Четвертою умовою є знайомство та опанування методиками психологічного дослідження пізнавальних та особистісної сфери дитини під час вивчення студентами курсів загальної та вікової психології.


Висновки.
Аналіз ефективності засвоєння професійних знань, вмінь, навичок при  існуючій системі навчання у вузах, вивчення психолого-педагогічної літератури щодо форм, методів подачі знань дає можливість прийти до висновку, що традиційна система підготовки педагогів не відповідає вимогам сучасності. Особливо це стосується якості засвоєння дисциплін психологічного циклу, оскільки матеріальний апарат психології має високий рівень абстрактності. У педагогів та студентів педагогічних вузів спостерігається розрив між рівнем теоретичних знань з психології і можливостями їх використання на практиці.
Щоб зробити психологічні знання майбутніх педагогів більш дієвими, прикладними, необхідно на наш погляд організувати вивчення психології з використанням інтерактивних, проблемних, розвивальних методів навчання.
Сутність такого підходу полягає у тому, що перед студентами, об’єднаними у творчі групи, ставиться проблема, яку вони повинні розв’язати шляхом наукового дослідження з допомогою запропонованого викладачем інструментарію. Студенти проводять психологічні експерименти, аналізують і узагальнюють їх результати на основі чого самостійно встановлюють закономірності розвитку, прояву тієї чи іншої психологічної функції.
У такий спосіб майбутні педагоги не одержують уже готових знань з психології, які потрібно запам’ятати, а самі здобувають ці знання в процесі дослідницької діяльності. При цьому можуть бути використані традиційні форми навчання у вузі: лекції, практичні, семінарські та лабораторні заняття, але лекції використовують не для повідомлення нових знань студентам, а для узагальнення здобутого ними досвіду. Тому, якщо традиційній систем навчання лекційні заняття передують лабораторним і практичним, то при використанні інтерактивного підходу вони завершують вивчення теми.
Визначення умов впровадження цього підходу в практику здійснюється нами на прикладі формування знань, вмінь, навичок студентів-дефектологів зі спеціальної психології.
Першою умовою використання інтерактивного підходу до вивчення психології є: уміння студентів працювати у групі, актуалізовувати свій творчий потенціал, користуватися психологічними методами дослідження, аналізувати результати дослідження. Для забезпечення цієї умови необхідно, по-перше: актуалізувати у студентів мотивацію до творчої діяльності, потребу у самореалізації, зняти бар’єри, що перешкоджають реалізації творчого потенціалу; по-друге: навчити студентів користуватися найбільш поширеними методиками дослідження психіки дитини, сформувати уміння аналізувати результати психологічного експерименту.
Другою умовою, яка б забезпечила можливість застосування інтерактивного підходу до вивчення психології є поміщення студента у ситуацію дослідника. Цього можна досягти декількома способами:
організація  дослідження вивчення тієї чи іншої психологічної функції дітей у школі;
аналіз відеозаписів психологічного вивчення дитини;
аналіз протоколів обстеження психіки дітей. Щоб студенти могли узагальнити про результати обстеження дітей і виділити спільні закономірності прояву тієї чи іншої функції в учнів певного віку, вони повинні мати можливість проаналізувати результати не одного а хоча б 10 обстежень.
Тому на нашу думку найбільш раціональним було б використовувати третю форму проведення лабораторних занять (аналіз готових протоколів дослідження).
Для створення можливості організації занять у такий спосіб нами були проведені дослідження особливостей пізнавальних процесів розумово відсталих та нормальних учнів молодшого шкільного та підліткового віку. Показники щодо виконання ними різних психологічних методик оформлені у спеціальній таблиці. Вивчаючи ці таблиці студенти можуть виділити кількісні і якісні критерії аналізу успішності виконання методики: порівняти результати дітей з нормальним та недорозвинутим інтелектом, з допомогою чого з’ясувати особливості пізнавальних процесів розумово відсталих дітей; простежити вікову динаміку пізнавальних процесів в учнів допоміжної школи. Третьою умовою використання інтерактивного підходу у викладанні спеціальної психології є 100 відсоткове забезпечення студентів необхідною науковою літературою, завдяки цьому студенти зможуть порівняти результати  своїх досліджень з даними, наведеними у експериментах вчених-дефектологів, визначити причини можливого неспівпадання результатів.
Організація процесу опанування психологічними знаннями, вміннями, навичками з спеціальної психології передбачає на наш погляд три етапи:
1-й етап – організуючий, який забезпечує формування мотивації до вивчення курсу, сприяє підвищенню пізнавальної активності, та зніманню напруженості;
2-й етап – дослідницький, протягом якого студенти проводять експериментальне та теоретичне вивчення проблем у творчих групах;
3-й етап – узагальнюючий, завдяки якому студенти усвідомлюють здобутий досвід, роблять висновки, навчаються використовувати одержані знання на практиці.
Використання в процесі вивчення спеціальної психології принципів розвивального навчання вимагає зміни послідовності тем у навчальній програмі. За традиційної системою навчання спочатку перед студентами розкривались поняття РВ, його ступеню, видів і тільки після цього розглядалися питання щодо особливостей пізнавальної та особистісної сфери учнів допоміжної школи. Ми пропонуємо загальними темами не розпочинати, а завершувати курс спеціальної психології. Тоді студенти на основі власного досвіду спілкування з учнями допоміжної школи, аналізу результатів їх обстеження, зможуть самостійно сформулювати поняття про розумову відсталість.
Використання інтерактивного та розвивального підходу у процесі викладання психології сприятиме формуванню теоретичних понять та умінню застосовувати їх в практиці педагогічної роботи, а також  забезпечити актуалізацію мотивації до творчої діяльності, розвиток теоретичного мислення, потреб у самореалізації.
Продовження дослідження з даної теми передбачає накопичення матеріалів дослідження особистісної сфери РВ та нормальних школярів, після чого можна приступити до реалізації інтерактивного підходу вивчення спеціальної психології і оцінки його ефективності в порівнянні з традиційним підходом.


Список використаної літератури
1.    Абдуллина О.А., Загрязкина Н.Н. Педагогическая практика студентов: Учебное пособие для пед. ун-тов. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1989. – 173 с.
2.    Абрамова Г. С. Практическая психология. Изд. третье, стереотипное. – Екатеринбург: “Деловая книга”, 1998.
3.    Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2-х томах. М.: Педагогика, 1980. – 536 с.
4.    Бенедиктов Б.А. Психология обучения и воспитания в высшей школе. – Минск: Высшая школа, 1983, – 224 с.
5.    Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалиста: Учебное методическое пособие. – М.: Высшая школа, 1989. – 144 с.
6.    Вергасов В.М. Проблемное обучение в высшей школе. / В.М.Вергасов. – Киев.: «Высшая школа», 1977.
7.    Верхола А.П. Оптимизация процесса обучения в ВУЗе.– Киев.: Вища школа,1979г.–176 с.
8.    Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб./О.В. Скрипченко, Л.В. Долинська та ін..–К.: Просвіта, 2001. – с. 326.
9.    Головина С.Ю. Словарь психолога-практика. – 2-е изд., перераб. и доп. – МН.: Харвест, М.: АСТ, 2001. – 976 с.
10.    Давыдов В. В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал, 1998. Т.9. №4.
11.    Збірник наукових праць Кам’янець-Подільського державного педагогічного університету. Серія соціально-педагогічна. Змістові засади професійної підготовки соціально-педагогічних працівників. –Кам’янець-Подільський: Кам’янець-Подільський державний педагогічний університет, інформаційно-видавничий відділ, 1999. – Випуск 1. – 180 с.
12.    Климов Е. А. Какую психологию и как преподавать будущим педагогам// Вопросы психологии. №9. 1998 г.
13.    Ковалев Г. А, Петровская Л. А. , Спиваковская А. С. Об одной из форм психологической помощи учителям и родителям в совершенствовании общения с детьми// Общение и развитие психики/ Под ред. А. А. Богданова, Г. А. Ковалева. М.: 1986.
14.    Кон И. С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1984 г.
15.    Крутецкий В. А. Психология обучения и воспитания. М.: Просвещение, 1989 г.
16.    Ломов П.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Отв. ред. Ю.М.Забродин, Е.В.Шорохова. – М.: Наука, 1984. – 444 с.
17.    Лузина Л. М. Формирование творческой индивидуальности специалиста в педагогическом вузе. Ташкент, 1986.
18.    М. М. Фіцула. Педагогіка. Посібник. Київ. Вид-во “Академія”, 2000 р.
19.    Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Международн. гуманит. Фонд «Знание», 1996.
20.    Міхеєва Л. В. Особливості навчальної мотивації студентів// Виховна робота у вищих навчальних закладах: симбіоз нового і традиційного. Збірник наукових праць за матеріалами Всеукраїнської науково-практичної конференції. - Кам’янець-Подільський: Кам’янець-Подільський державний педагогічний університет, інформаційно-видавничий відділ.
21.    Мухина В. С. Детская психология. – М.: ООО Апрель пресс, ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000.
22.    Немов Р. С. Психология. Учеб. Для студентов высш. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2 Психология образования. – 2-е изд. – М.: Просвещение: Владос, 1995 – 496 с.
23.    О. С. Падалка, А. М. Нісімчук, І. О. Смолюк, О. Г. Шпак. Педагогічні технології. Навчальний посібник для вузів. Київ: Видавництво “Укр. енциклопедія” ім. М. П. Бажана, Наукова редакція Головн. редакц. колегії Книги Пам’яті України, 1995 р.
24.    Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. – 2-е изд., дораб. – М.: «Просвещение», «Учебная литература», 1996. – 352 с.
25.    Павлюк О. Н. Активные методы психогенетической подготовки студентов из опыта работы // Советская педагогика №12, 1990 г.
26.    Пасинкова І. В. Альтернативні способи організації навчання (американський досвід) // Виховна робота у вищих навчальних закладах: симбіоз нового і традиційного: Збірник наукових праць за матеріалами Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Кам’янець-Подільський: Кам’янець-Подільський державний педагогічний університет, інформаційно-видавничий відділ, 2001, 268 с.
27.    Педагогическая энциклопедия / Гл. ред. Каиров И.А., Петров Ф.Н. Т. 2. – 356 с.
28.    Педагогіка вищої освіти України. Історія. Теорія / Під ред. Алексюка А. М. Київ, “Либідь”, 1998.
29.    Псходиагностика: теория и практика. – М.: Прогресс, 1986. – 276 с.
30.    Роджерс К. Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ./ Общ. ред. Исениной С. И. – М.: Издательская группа «Прогресс». «Универс», 1994. – С. 36.
31.    Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: ЗАО: Издательство «Питер», 1992. – 720 с.: (серия «Мастера психологии»).
32.    Саєнко Ю. І. Стан суспільства та динаміка його змін // Реабілітаційна педагогіка на рубежі ХХІ століття. Наук.-метод. збірник у 2 час.: - ч. 1.
33.    Тарантей В. П. Педагогика в ВУЗе: самостоятельная работа студентов // Советская педагогика №12, 1990 г.
34.    Ткаченко О.М. Принципы та категории психологии. – К.: Вища школа, 1979. – 200 с.
35.    Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. Пособие для студентов, учащихся педагогических  училищ и коледжей, воспитателей детского сада/Под ред. Г.А. Урунтаевой. М.: Просвещение:Владас. – 1995. – 252 с.
36.    Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. М., 1986 г.
37.    Формирование творческой активности личности ученика и студентов. Вып. 5, Омск: 1979, – 153 с. / Омский пед. институт им. А.М.Горького.
38.    Франчук Т. Й. Орієнтація на конфліктні зони традиційної виховної системи – основа стратегії її реформування // Виховна робота у вищих навчальних закладах: симбіоз нового і традиційного: Збірник наукових праць за матеріалами Всеукраїнської науково-практичної конференції. – Кам’янець-Подільський: Кам’янець-Подільський державний педагогічний університет, інформаційно-видавничий відділ, 2001 268 с.



 

Яндекс.Метрика >