...
Теоретичні основи і практика підготовки кваліфікованих робітників PDF Печать E-mail

Теоретичні основи і практика підготовки кваліфікованих робітників

· уявлення сучасної науки про кваліфікованого робітника
· професійне становлення особистості фахівця і його етапи.
· професіографічний підхід до формування особистості робітника.
· акмеологічні основи формування професійної майстерності.
· система професійно-технічної освіти - основа формування кваліфікованих робочих кадрів
· короткий історичний огляд і перспективи становлення і розвитку підготовки робочих кадрів в Україні
· актуальні проблеми системи професійно-технічної освіти України і країн СНД
· досвід підготовки кваліфікованих робітників у промислово розвинутих країнах світу
· основні напрямки реформування професійно-технічної освіти в Україні
· правові основи перебудови системи ПТО.
· прогресивні навчальні заклади професійно-технічної освіти України.

Професійне становлення особистості фахівця і його етапи.
У залежності від соціальної ситуації і характеру провідного виду діяльності виділяють п’ять стадій професійного становлення фахівця (за основу узята періодизація Е.Ф. Зеєра):
оптація ? формування професійних намірів, усвідомлений вибір професії на основі обліку індивідуальних психофізіологічних особливостей людини;
професійна підготовка ? формування системи професійних знань, умінь і навичок, а також професійно важливих і соціально значимих якостей особистості, придбання досвіду рішення типових професійних задач, формування професійної спрямованості особистості;
професійна адаптація ? освоєння нової соціальної ролі, пов’язаної з професією, професійне самовизначення, актуалізація професійно важливих і соціально значимих якостей особистості, а також придбання досвіду самостійного виконання професійної діяльності;
професіоналізація ? формування професійної позиції, інтеграція професійно важливих якостей і умінь у відносно стійкі професійно значимі констеляції (утворення), кваліфіковане виконання професійної діяльності;
професійна майстерність ? повна реалізація особистості у творчій професійній діяльності на основі рухливих інтегральних психологічних і інтелектуальних новотворів, формування Авторської Системи Діяльності (АСД).
З перерахованих вище стадій найбільш складною, але найбільш привабливою як для суспільства, так і для особистості є стадія професійної майстерності як вершини досконалості професійної діяльності. Зовсім очевидно, що досягнення її пов’язане з попередньою базовою професійною освітою.
Професіографічний підхід до формування особистості робітника.
Дотепер широко розповсюдженим підходом у підготовці робітників і фахівців є підготовка на основі кваліфікаційної характеристики.
Згідно ст. 33 закону України «Про професійно-технічну освіту»:
«Кваліфікаційна характеристика випускника професійно-технічного навчального закладу ? це сукупність вимог, які визначають його професійні знання, уміння і навички і розробляються спеціально уповноваженим центральним органом виконавчої влади в сфері професійно-технічної освіти на основі кваліфікаційних характеристик професій».
Як видно, у визначенні позначені тільки вимоги до знань, умінням і навичкам. Вимоги до наявності у випускника професійно важливих якостей і властивостей особистості відсутні. Відсутні також вимоги до наявності у випускника творчих здібностей і навичок творчої діяльності, що згодом повинні стати основою формування нових способів професійної діяльності й Авторської Системи Діяльності (АСД) як характеристики досягнення найвищої стадії Професійного розвитку особистості – стадії професійної майстерності.
Це основні недоліки підготовки робітників і фахівців на основі кваліфікаційної характеристики.
Вільним від цього недоліку є професіографічний підхід до професійної підготовки.
Основою при цьому для організації професійної підготовки і наступної оцінки її якості є не кваліфікаційна характеристика, а професіограма.
Професіограма – це докладний опис якої-небудь професії, представлений через систему вимог, пропонованих нею до людини, що включає якості і властивості особистості, особливості розумових процесів, знання, уміння і навички, який він повинний володіти для того, щоб успішно виконувати професійні функції.
У такий спосіб видно, що є об’єктивна необхідність визначати у випускника ПТНЗ не тільки рівень наявних знань, умінь і навичок.
Як правило, професіограма містить наступні розділи:
1. Соціально-економічна характеристика професії
1.1. Галузь народного господарства
1.2. Потреба в кадрах
1.3. Географія професії
1.4. Тип чи підприємства організації, установи
1.5. Форма організації праці
2. Виробнича характеристика професії
2.1. Мета праці
2.2. Предмет праці
2.3. Знаряддя праці
2.4. Зміст праці: основні виробничі операції
2.5. Умови праці
2.6. Організація праці
2.6. Необхідні професійні знання, уміння, навички
3. Санітарно-гігієнічна характеристика професії
3.1. Ступінь ваги і напруженості праці
3.2. Обмеження за віком і підлогою
3.3. Режим роботи і відпочинку
3.4. Змінність
3.5. Завантаженість аналізаторів
3.6. Несприятливі фактори
3.7. Медичні протипоказання
4. Вимоги професії до індивідуально-психологічних особливостей фахівця
4.1. Нейродинаміка
4.2. Добова біоритміка
4.3. Психомоторика
4.4. Сенсорно-перцептивна сфера
4.5. Пам'ять
4.6. Увага
4.7. Мислення
4.8. Інтелект
4.9. Емоційно-вольова сфера
4.10. Риси характеру
4.11. Професійно важливі якості особистості
5. Підготовка кадрів
5.1. Тип навчального закладу
5.2. Термін навчання
5.3. Необхідні знання по загальноосвітніх предметах
5.4. Перспектива професійного росту
З приведеної змістовної структури професіограми видно, що в ній висуваються вимоги не тільки до знань, умінням і навичкам: комплекс цих вимог значно ширше, ніж ті, котрі закладені в кваліфікаційній характеристиці.
Однак професіографічний підхід не може бути реалізований сьогодні в масовій практиці через відсутність простих і ефективних засобів діагностики всіх параметрів, закладених у професіограмі.
Акмеологічні основи формування професійної майстерності.
Предмет і задачі акмеології.
Акмеологія – наука про закономірності досягнення вершин професійної майстерності. Це нова галузь знань у системі наук про людину. Назва походить від лат. слова «акме», що в перекладі означає «вершина».
Предметом акмеології є:
• закономірності саморозвитку зрілих людей;
• фактори досягнення ними вершин професіоналізму;
• стимули самовиховання, самоосвіти, самоконтролю;
• навчання способам досягнення вершин професіоналізму;
• удосконалювання, корекція і реорганізація індивідуальної діяльності зрілих людей з метою досягнення вершин професіоналізму й ін.
Предметом акмеології є проблеми самоосвіти зрілих людей протягом усього життя і професійної біографії:
- вступ у професію (при виборі навчального закладу);
- вступ у самостійну професійну діяльність;
- контакти з професійним колективом;
- оволодіння вершинами професіоналізму і стабілізація діяльності;
- вікові зміни в структурі діяльності;
- вікові зміни в структурі професійної діяльності при її закінченні й ін.
Акмеологічними є проблеми управління процесами професійного розвитку зрілих людей, а також дослідження способів впливу на них, що стимулюють потребу в самовдосконаленні, самореалізації творчого потенціалу, самореорганізації діяльності.
Авторська система діяльності (АСД) і основні закономірності її формування.
Як було сказано вище в процесі професійної підготовки, крім формування системи професійних знань, умінь і навичок, відбувається придбання також досвіду рішення типових професійних задач.
Однак найважливішою формою самореалізації творчого потенціалу як майбутнього так і вже працюючого фахівця є проектування, перевірка ефективності і реорганізація Авторської Системи Діяльності (АСД) протягом життя і професійної біографії. Найвища стадія професійного становлення особистості – професійна майстерність – припускає наявність саме авторської системи професійної діяльності. Одночасно справедливо і зворотне твердження про те, що наявність АСД у будь-якого працівника можна розцінювати як показник досягнення ним стадії професійної майстерності.
АСД ? (від лат. ауто – я) – це сукупність взаємозалежних елементів і дій, підлеглих досягненню максимально можливих поточних і кінцевих результатів, що формулюються суб'єктом діяльності для себе.
Таким чином, АСД заснована на суб’єктивних уявленнях про те, який результат потрібний працівнику і чому, і за допомогою якої системи і послідовності дій його можна отримати, де сам автор приймає ці рішення.
Іншими словами, сутністю акмеологічної теорії є те, що кожен зрілий фахівець є творцем Авторської Системи Діяльності. Він самостійно формує її мети, втілюючи в них свою систему цінностей, зв'язану з професією і якістю рішення професійних задач. В авторській системі діяльності втілюється тип спрямованості суб'єкта, система відносин, здатності, обдарованість, талант, рівень домагань.
Спрощено схему формування АСД можна представити в такий спосіб:

АСД – функціонуюча система. У функціонуючих системах системоутворюючим фактором є результат.
У випадку діяльності інженера-педагога це значить: які цілі педагог перед собою ставить, до яких результатів прагне – таким буде його АСД.
На жаль багато викладачів діють, наслідуючи традиціям, не задумуючись про професійну відповідальність за прийняті рішення. Лише кращі викладачі усвідомлюють, що учень – суб’єкт авторської системи діяльності, якому потрібно допомагати в її проектуванні.
Критерієм ефективності інтегративної, тобто АСД, що самовідновлюється, учня є його самовиховання, спрямоване на досягнення вищих результатів у нових умовах діяльності.
В даний час виявлені (Н. В. Кузьміною і її послідовниками) наступні основні закономірності формування продуктивних інтегративних АСД викладачів, що включають у себе як шуканий результат формування інтегративних АСД своїх учнів.
1. Закономірність самокритичності
2. Закономірність саморуху до вищих результатів
3. Закономірність технологічності
4. Закономірність фундаментальності.
5. Закономірність цілісності.
Оскільки закономірності виявлені на викладачах різних систем вони мають загальний характер і полягають у наступному.
Закономірність самокритичності.
Дана закономірність виражається в тому, що кожній людині, що досягла стадії професійної майстерності, властивий високий рівень самокритичності у відношенні власної професійної діяльності і власної особистості.
З метою виховання в учнів ПТНЗ і студентів психологічної готовності до майбутнього новим видам діяльності і потреби в них у саморозвитку кращі викладачі училищ і вузів, представники вершин професіоналізму, навчають їх самокритичності. Як засоби виховання самокритичності вони використовують навчання самоконтролю і самооцінці знань і вчинків. У свою чергу це формує самокритичності у викладача, закладає основи його подальшого професійного саморозвитку.

Закономірність саморуху до вищих результатів.
Суть цієї закономірності полягає в тому, що рівня професійної майстерності досягають тільки ті працівники, що постійно вивчають і орієнтуються на найвищі результати в даній галузі професійної діяльності.
У пошуках стимулів самореалізації творчого потенціалу учнів викладачі навчають їх бачити вершини в порівнянні із середніми і малопродуктивними системами діяльності інших людей по ознаках результативності, у них самих народжується потреба шукати вищі зразки освітньої діяльності і знаходити свої способи перевершити їх.
Інакше кажучи, сам пошук викладачами стимулів саморуху учнів до вищих досягнень формує в них самих потреба і здатність саморуху до досягнень, що в'ють.

Закономірність технологічності.
Полягає в тому, що майстер своєї справи завжди прагне до технологічності своєї діяльності, тобто до відтворюваності, повторюваності від виробу до виробу високих (унікальних) результатів праці.
Викладач у процесі навчання учнів учить їхньому проектуванню АСД, створює для них систему орієнтирів, на які ті можуть спиратися, перевіряючи себе (чи не так і в чи тім напрямку вони діють), елементи технологічності з'являються в діяльності самих викладачів. Таким чином, нові технології впливу на учнів збагачують власну діяльність викладачів, дозволяючи їм переходити на новий рівень продуктивності.
Закономірність фундаментальності.
Будь-який майстер своєї справи, створивши АСД, обов’язково прагне до її теоретичного осмислення й обґрунтування, до виявлення фундаментальних закономірностей її функціонування.
Дана закономірність у діяльності інженерів-педагогів полягає в тому, що якщо вони прагнуть сформувати в Авторській Системі Діяльності учнів фундаментальну систему цінностей, відносин, звичок, знань, умінь, навичок, що забезпечує їхній саморозвиток, вони самі учаться виділяти основне і другорядне в системі понять закономірності.

Закономірність цілісності.
Кожна людина, що досягла ступеня професійної майстерності, завжди прагне передові (унікальні) прийоми і засоби праці застосовувати у своїй діяльності не окремо, а як цілісну систему, де усі вони знаходяться у певному взаємозв’язку і взаємозалежності.
У професійній освіті вона полягає в тому, що викладачі при навчанні учнів проектуванню АСД стимулюють формування їхньої творчої індивідуальності, те це сприяє самопізнанню власної творчої індивідуальності, власного стилю діяльності і взаємин з учнем. Цінність їхньої власної особистості виражається в такій цілісності діяльності, що як елемент припускає навчання проектуванню АСД цілісних АСД учнів, що забезпечують їм плідний і щасливий саморозвиток в навчально-пізнавальній і професійній самостійній діяльності.
Професіонала в системі освіти може підготувати лише професіонал, здатний до самоосвіти, самоорганізації і самоконтролю, що з позицій акмеології є, найважливішими факторами, що забезпечують успішність у професійній освітній діяльності (Н.В. Кузьміна).
Дані акмеологічні закономірності хоча і стосуються такого етапу професійного становлення особистості як професійна майстерність, однак знаходяться в прямому взаємозв’язку з етапом професійної підготовки. Саме на етапі професійної підготовки відбувається ознайомлення майбутнього професіонала з закономірностями досягнення вершин професійної майстерності. Іншими словами, для того, щоб людина, маючи об'єктивні дані для досягнення рівня професійної майстерності, зміг його досягти, необхідні знання закономірностей цього досягнення. Адже багато висококваліфікованих робітників не досягають рівня професійної майстерності тільки тому, що вони не знають як це робиться.
Таким чином, шлях до вершин професійної майстерності починається ще в стінах закладу професійної освіти, де повинне здійснюватися вивчення учнів, слухачів, студентів акмеологічним закономірностям.
Система професійно-технічної освіти –
основа формування кваліфікованих робочих кадрів.
Короткий історичний огляд і перспективи становлення і
розвитку підготовки робочих кадрів в Україні.
Сформована в СРСР система професійно-технічної освіти, що дісталася в спадщину державам СНД, пройшла великий і складний шлях розвитку, що узяв свій початок від різноманітних професійних шкіл, навчальних майстерних, ремісничих, залізничних училищ і шкіл фабрично-заводського навчання.
Залишаючись з моменту свого створення в 1940 р. по 1958 р. в основі своїй незмінною, вона продовжувала розвиватися й удосконалюватися. Протягом цього періоду зросла кількість навчальних закладів ПТО з 1551, у 1941 р. до 3123 у 1955 р. і кількість учнів у них з 602 тис. до 753 тис. відповідно.
У 1958 р. усі типи навчальних закладів, що існували раніше, системи профтехосвіти були перетворені в міські і сільські профтехучилища з терміном навчання від 1 до 3 років, що стали робити навчання на базі восьмирічної загальноосвітньої школи. Іншими словами – був створений єдиний тип професійних навчальних закладів, і в середині - кінці 50-х рр. для юнаків і дівчин, що закінчили повну середню школу, сталі відкриватися технічні училища з терміном навчання 1-2 року для підготовки по робочих професіях, що вимагає високого загальноосвітнього рівня. Випускники цих училищ мали підготовку робітників широкого профілю і покликані були обслуговувати нову зроблену техніку. Так, у 1957 р. у 434 технічних училищах навчалося 130 тис. учнів.
На рубежі 60-х і 70-х р., як відзначає С.Я. Батишев, бурхливий розвиток науково-технічної революції, упровадження нової техніки і більш зроблених технологічних процесів, корінна зміна характеру і змісту праці робітників на підприємствах, наближення його до праці інженерів і техніків пред’являють усе більш високі вимоги до підготовки кваліфікованих робітників. У зв’язку з цим, 3 червня 1970 р. Рада Міністрів СРСР схвалив «Положення про профтехучилища по підготовці кваліфікованих робітників із середньою освітою», що визначило статус цих профтехучилищ, вимоги до організації прийому і навчання, обов’язку учнів, основи навчально-виховної і виробничої діяльності й ін. А 23 червня 1972 р. ЦК КПРС і Рада Міністрів СРСР прийняли Постанову «Про подальше удосконалювання системи професійно-технічної освіти», у якому був визначений курс на поступове перетворення профтехучилищ у середні професійно-технічні училища, що дають своїм випускникам крім професії повну середню освіту. Таким чином, починаючи з 1972 р., у СРСР сформувався єдиний тип професійного навчального закладу в системі ПТО, що здійснювали підготовку як на базі неповної, так і повної середньої освіти – середнє професійно-технічне училище (СПТУ). Випускники СПТУ, незалежно від рівня загальної середньої освіти, з якою вони прийшли в училище (8 (зараз 9) чи 10 (зараз 11) класів загальноосвітньої школи), мали повну середню освіту плюс робочу професію. Даний тип єдиного навчального закладу системи ПТО в основному і дістався в спадщину Україні і державам СНД від колишнього СРСР.
Зараз, коли кожна держава СНД входить у ринок, дуже істотним фактором, що визначає перспективи соціального й економічного розвитку цих країн, є стан їхніх систем профтехосвіти. Адже ні для кого не є секретом, що профтехосвіта – одна з провідних ланок освітнього комплексу країни, взаємозалежна з виробництвом. Забезпечуючи підприємства кваліфікованими робочими кадрами, вона служить важливим фактором розширеного відтворення сукупного суспільного продукту. У свою чергу, досягнутий рівень виробництва, перспективи його подальшого розвитку і технічного удосконалювання обумовлюють найважливіші параметри профтехосвіти.
Аналізуючи недоліки і протиріччя, що стосуються сучасного стану профтехшколи, можна сформулювати наступні основні вимоги, що висуваються до неї з боку суспільства і науково-технічного прогресу:
1. Приведення професійно-кваліфікаційної структури працюючих у відповідність потребам розвитку економіки, і на цій основі зміна сформованої системи відтворення робочих кадрів.
Ця вимога обумовлена рядом факторів:

- переміщенням виконавчих функцій від людини до засобів праці;

- збільшенням частки розумової праці, інтелектуалізацією праці робітника;

- органічним поєднанням функцій фізичної і розумової праці в змісті праці робітника;

- збільшенням ступеня складності праці, що пов’язано, у свою чергу, зі зміною співвідношення розумової і фізичної праці, ростом питомої ваги розумових витрат;

- відмиранням старих і утворенням якісно нових професій;

- процесом інтеграції існуючих професій, ростом чисельності професій широкого профілю.
2. Поліпшення якості загальноосвітньої і професійної підготовки робітників у навчальних закладах профтехосвіти з метою забезпечення зрослих вимог до їхньої кваліфікації.
Крім міцного загальноосвітнього, професійного, загальнокультурного фундаменту, високої якості праці, багатопланової компетентності від робітника, здатного освоювати й удосконалювати сучасну техніку, потрібно сьогодні висока відповідальність, широта техніко-економічного мислення, швидкість професійної реакції, професійна мобільність.
3. Підвищення рівня морального, трудового, естетичного і політичного виховання профтехучилищ, що учаться, і молодого робітників - випускників цих навчальних закладів.
Це обумовлено потребою зростання ролі особистості працівника в удосконалюванні господарського, соціального і культурного життя суспільства. Саме особистість працівника в умовах вільного суспільства, де не начальник, що керує «гвинтиками», а кожен його член піклується про підвищення загального благополуччя, є визначальним чинником.
4. Відмовлення від екстенсивного нарощування обсягу навчального матеріалу, що приводить до перевантаження учнів.
У свою чергу, перевантаження веде до низького рівня засвоєння знань формуванню негативного відношення до навчання в ПТНЗ взагалі.
5. Усунення зайвої уніфікації і стандартизації термінів навчання і змісту професійно-технічної освіти.
Безумовно, не можна заперечувати уніфікацію і стандартизацію взагалі, але їхня надмірність ввійшла в суперечність з розмаїтістю вимог, що розширюється, до професійної освіти з боку учнів, суспільства і виробництва.
6. Зниження централізації і твердості управління розробкою навчально-програмної документації, що не дозволяють врахувати специфічні регіональні, національні, виробничі умови й особисті запити, і можливості учнів.
Потрібно відзначити, що певний крок у рішенні цього питання був зроблений у 1989/90 навчальному році, починаючи з який профтехучилищам за узгодженням з місцевими органами народної освіти надається право:

- з метою забезпечення професійної спрямованості, поглибленого вивчення окремих розділів природно-математичних дисциплін

- з урахуванням професій, по яких ведеться підготовка, здійснювати коректування кожного з цих предметів у межах 15% обсягу навчального часу, відведеного на цей предмет діючими навчальними планами, без збільшення загального числа годин на природно-математичну підготовку;

- змінювати з урахуванням місцевих умов, сезонності робіт, що виконуються в процесі виробничого навчання і виробничої практики, терміни початку і, відповідно, закінчення навчального року;

- достроково (за умови виконання навчальних програм) приймати іспити (у тому числі кваліфікаційні) в учнів, що встигають на «добре» і «відмінно».
Однак, говорити про оптимальну свободу ПТНЗ, у питанні розробки навчально-програмної документації, що враховує поряд зі стандартом на профтехосвіти (який дотепер ще не вироблений) місцеву специфіку, поки ще рано.
Позитивний, у цьому плані, досвід мається в профтехучилищах Фінляндії, де, починаючи з 1987 р., на освоєння програм, що враховують регіональні особливості, приділяється до 30-40% навчального часу. Ці програми розробляються самими навчальними закладами на додаток до загальнодержавного.
7. Зміна структури статевого складу учнів ПТНЗ і приведення її у відповідність потребам народного господарства.
По оцінках фахівців, зайнятість жінок у народному господарстві (більше половини усіх зайнятих) не відповідає частки надходять у ПТУ дівчин (менше однієї третини). Як свідчить статистика, дівчини навчаються тільки по одній з чотирьох професій, по яких здійснюється підготовка кваліфікованих робітників в училищах. Серед висококваліфікованих робітників у країнах СНД жінок мало. Зате в наявності неприпустимі масштаби використання жінок на важких, фізичних і шкідливих для здоров'я роботах.
Слід тут же зазначити, що зміна структури статевого складу учнів ПТНЗ має на увазі і зміну змісту освіти в сфері забезпечення дівчат (крім професійної підготовки) тими знаннями, уміннями і навичками, що знадобляться їм як майбутнім матерям, дружинам, господаркам.
Розгляд вимог, які висуваються до змісту професійної освіти з боку суспільства і НТП, можна проводити, аналізуючи формулювання цілей і задач ПТО, що дані в різних нормативних документах і запропоновані представниками педагогічної науки, що працюють в галузі профтехосвіти.
Так у Державній національній програмі «Освіта» («Україна XXI сторіччя») у розділі «Професійна освіта» сказано: «Професійна освіта спрямована на забезпечення професійної самореалізації особистості, формування її кваліфікаційного рівня, створення соціальне активного, морально і фізично здорового національного виробничого потенціалу». У Концепції професійної освіти України, затвердженої спільною Постановою 7/52/59 від 24 липня 1991 р. Міністерства освіти. Міністерства праці й Академії наук України як основну мету професійної освіти визначають «забезпечення одержання громадянами робочої професії відповідно їх покликанням, інтересам, здібностям, підвищення їхньої робочої кваліфікації, перепідготовки». Головними ж завданнями професійної освіти «в умовах переходу до ринкових відносин є підготовка кваліфікованих, конкурентноспроможних робітників з високим рівнем професійних знань, умінь; навичок і мобільністю, що відповідає вимогам науково-технічного прогресу і ринкових відносин в економіці, виховання соціально-активних членів суспільства, формування в них наукового світогляду, творчого мислення, високих людських якостей, національної самосвідомості».
Таким чином, на даний момент цілями професійної освіти є:

- розвиток особистості;

- становлення професіонала;

- виховання громадянина.
При цьому, задачі професійного становлення можна визначити так:

- широкопрофільна підготовка робітників, фахівців високої кваліфікації, що володіють, крім практичних, розвинутими інтелектуальними уміннями;

- забезпечення їх високої професійної мобільності й адаптації в умовах ринкових відносин;

- формування готовності до професійної творчості і здатності до саморозвитку;

- забезпечення знаннями і навичками підприємницької діяльності;

- розвиток здатності до колективної роботи в складі бригади.

Актуальні проблеми системи професійно-технічної освіти України і країн СНД.
На сучасному етапі розвитку професійно-технічної освіти в Україні і країнах СНД, можна виділити наступні актуальні проблеми:
1. Забезпечення кожного члена суспільства випереджаючою (у порівнянні з рівнем розвитку виробництва) професійною освітою.
2. Якості підготовки випускників системи профтехосвіти, що розуміється не тільки як формування визначених теоретичних знань, практичних умінь і професійних навичок, але і як розвиток у них професійно важливих і загальнолюдських якостей і властивостей особистості.
3. Кількості фахівців, що випускаються системою,, що в теоретичному плані припускає:
а) моделювання соціального замовлення системі профтехосвіти;
б) обґрунтування раціонального розміщення мережі навчальних закладів і оптимального співвідношення їхніх типів у даному регіоні, країні;
в) вироблення рекомендацій із приведення прийому до ПТНЗ у відповідність з нахилами й інтересами випускників загальноосвітніх шкіл;
г) вивчення відносини різних соціальних і демографічних груп населення до різних форм професійної підготовки;
д) уточнення Переліку професій, на основі формування груп інтегрованих професій, вироблення загальних кваліфікаційних вимог до них тобто введення стандарту професійної освіти (можливо єдиного для всіх країн СНД, з урахуванням досвіду високорозвинених країн).
4. Підвищення кваліфікації працюючих ПТНЗ, як альтернатива її підвищенню на підприємстві.
5. Перепідготовки непрацюючих, обумовленим входженням у ринок і наявністю безробітних, яких професійна освіта покликано захистити, і відсутністю досвіду роботи ПТНЗ в даному напрямку.
6. Освоєння ПТНЗ підготовки робітників по групах інтегрованих професій, що забезпечує високу професійну мобільність в умовах ринку.
7. Освоєння підготовки по новим, із входженням у ринкові відносини, професіям.
8. «Виживання» окремих ПТНЗ в умовах конкуренції професійних навчальних закладів.
9. Зміни форм і методів практичного (виробничого) навчання, зв'язані з введенням дуальної форми підготовки і створенням навчальних виробництв.
Більшість з цих проблем покликані вирішити створювані ПТНЗ нового типу: професійні ліцеї, вищі професійні училища, коледжі.
Досвід підготовки кваліфікованих робітників
у промислово розвинутих країнах світу
У розвинутих країнах з ринковою економікою існують дві основні моделі професійно-технічної освіти:

· система учнівства, що являє собою поєднання практичного навчання на виробництві і відповідного теоретичного навчання в професійних школах, коледжах, центрах підготовки, тобто так, називана дуальна форма підготовки;

· професійна підготовка з відривом від виробництва в навчальних закладах, іноді у виді потоків у середніх чи школах спеціальних навчальних центрах.
Однак у такому «чистому» вигляді ці моделі зустрічаються рідко в більшості країн.
Великобританія.
У Великобританії система профтехосвіти включає елементи обох моделей підготовки робітників.
Провідною формою професійної підготовки в країні є дуальна форма, після закінчення якої учень отримує статус кваліфікованого робітника.
Головний елемент дуальної форми - виробниче учнівство. Воно здійснюється відповідно до договору між підприємцем і учнем про виробниче навчання. Своєрідність положення учня у Великобританії полягає в тому, що він юридично є робітником, що отримує професійну підготовку на виробництві.
Тривалість навчання залежить від галузі промисловості й у середньому складає 4-5 років. Такий термін, на думку англійських фахівців в галузі профтехосвіти, потрібно для того, щоб учень, крім професійних знань, умінь і навичок, зміг набути необхідні навички поведінки в професійному середовищі, навчитися приймати досить зрілі самостійні рішення в різних виробничих ситуаціях.
Специфіка дуальної форми професійної підготовки у Великобританії полягає в тому, що навчання учнів на виробництві організується і контролюється підприємцями, а загальна ж чи фахова освіта в коледжах чи навчальних центрах - державою, причому ця освіта завжди розглядалося як супутня виробничому навчанню і другорядна по важливості. Фактично вона складається в повідомленні молоді мінімального обсягу низьких по своєму теоретичному рівні знань. У Великобританії вважається, що навчання на виробництві володіє цілим поруч переваг у порівнянні з навчанням у професійних центрах чи школах. До них відносять більш низьку вартість підготовки, пов'язану з тим, що витрати на навчання в значній мірі компенсуються вартістю випускається учнями продукції, наявність більш сучасного устаткування, що не завжди є в навчальних центрах, можливість здобувати трудові навички, беручи участь безпосередньо у виробничому процесі, і ін. Поряд з дуальною формою профтехосвіти у Великобританії розвивалася й інша його форма - професійно-технічна підготовка на курсах з відривом від виробництва в навчальних закладах подальшої освіти. Ця форма відіграє другорядну роль у підготовці кваліфікованих робочих кадрів. Якщо на початку 80-х років 14% випускників шкіл отримували професійну підготовку через дуальну форму, то в системі подальшої освіти на професійних курсах з відривом від виробництва - лише 10%.
У Великобританії немає навчальних закладів, аналогічних наших професійно-технічним училищам. Коледжі системи подальшої освіти включають навчальні заклади, що розрізняються за профілем і тривалістю навчання, за рівнем підготовки, по приналежності (приватні чи державні), за умовами і якістю навчання й ін.
Особливістю англійської системи подальшої освіти є те, що в більшості випадків ті самі коледжі проводять як загальноосвітнє, так і професійно-технічне навчання, що здійснюється на поглибленому («просунутому») чи звичайному рівні, з відривом чи без відриву від виробництва. Заняття без відриву від виробництва звичайно поєднуються з виробничим учнівством. Така організація роботи коледжів дозволяє учнем у разі потреби перейти з однієї форми підготовки на іншу, стінах одного навчального закладу отримати спеціальність різного рівня. Цей досвід міг би бути використаний і при здійсненні реформи профтехшколи в нашій системі.
Основна частина учнів коледжів займається на курсах звичайного рівня, тобто отримують робочу спеціальність чи поліпшують підготовку, отриману в школі. Організація курсів поглибленого рівня з відривом від виробництва, їх матеріальне, забезпечення, кількість студентів, що навчаються, повинні узгоджуватися і затверджуватися міністерством освіти і науки. Ці курси відкривають шлях у вищі навчальні заклади.
На підставі усього вищесказаного можна виділити наступні основні елементи структури системи професійно-технічної освіти Великобританії:
• курси в рамках дворічної «Програми професійної підготовки молоді», де майбутні робітники отримують первинні професійні навички для роботи як напівкваліфікованих робітників. Ці курси в більшості випадків є для них єдиною й останньою формою професійної підготовки;
• підготовка в дуальній формі професійно-технічної освіти, зміст і організація якої в останні роки значно модифікувалися, але по суті залишилися колишніми: велика частина навчання кваліфікованих робітників здійснюється безпосередньо на виробництві під контролем підприємця;
• професійні курси з відривом від виробництва в навчальних закладах системи подальшої освіти, кількість і престиж яких незначні і навчання на який не гарантує наступну трудову діяльність на виробництві.
На сьогоднішній день у Великобританії створена нова структура неперервної освіти і професійного навчання, що дозволяє вести підготовку фахівців з різних напрямків, включаючи початкову, середню і вищу школи.
Оголосивши підготовку професіоналів як загальнонаціональну програму, британські педагоги підготували і впровадили Нову національну професійну кваліфікацію ( NVQ), що складається з п'яти взаємозалежних рівнів.
Реалізація NVQ уже підтвердила свою ефективність, а необхідність її впровадження обумовлена відповідними прогнозами: у 2000 р. рівень кваліфікованої праці в країні складе 50% (зараз 30%), а рівень некваліфікованої праці упаде до 18-20% (зараз 35%).
Прийняттю NVQ передувало її обговорення з представниками різних компаній-роботодавців. У результаті цього була визначена головна вимога до нових стандартів професійної підготовки - гнучкість.
Федеративна Республіка Німеччини.
В даний час система професійної освіти ФРН має досить складну структуру, специфічну для кожної федеративної землі. Особливість професійної освіти цієї країни полягає в наявності дуальної системи і різноманітті типів навчальних закладів, що не завжди є професійно-технічними в нашому розумінні цього терміна, а також у розмаїтості форм професійного навчання в окремих землях.
Масова підготовка кадрів у Німеччині здійснюється в системі учнівства на підприємствах.
Ця система припускає професійне навчання на виробництві .(4 дні в тиждень) разом з обов’язковими заняттями в супровідній професійній школі (2 дні (10 годин) у тиждень). Саме по цьому дана система професійно-технічної освіти і називається «дуальної».
Навчання в дуальній .системі (ДС) починається з висновку «Договору про виробниче учнівство» між майбутнім учнем і власником підприємства. Договір визначає:
• ціль навчання;
• рід трудової діяльності після закінчення навчання;
• спосіб і зміст навчання;
• початок і тривалість навчання;
• навчальні заходи поза підприємством;
• тривалість робочого дня;
• тривалість іспитового терміну;
• величину і терміни виплати заробітної плати;
• тривалість відпустки;
• умови, при яких договір може бути розірвуть.
Нагляд за виробничим навчанням, проведення іспиту присвоєння робочої кваліфікації здійснюють торгово-промислові і ремісничі палати.
Німецькі дослідники відзначають наступні недоліки дуальної системи:
- на багатьох підприємствах навчальні плани і програми не виконуються, і учні опановують лише частиною навичок і умінь, передбачених інструкцією;
- нерідке навчання взагалі не проводиться за навчальним планом, носить безсистемний характер;
- навчальні майстерні не завжди використовуються за призначенням;
- навчальні плани і програми професійних шкіл не погоджені зі змістом навчання;
- підприємці не бажають створювати спеціальні робочі місця для учнів, не говорячи вже про навчальні майстерні.
Зараз у ФРН існують наступні основні типи професійних підручник закладів:
- супровідні професійні школи (СПШ);
- професійно-технічні школи (ПТШ);
- професійні школи-надбудови (ПШН);
- професійні обер-школи (ПОШ);
- професійні училища (ПУ).
У деяких федеральних землях у систему професійних шкіл входять професійні гімназії і вищі професійні училища (ВПУ). По своєму положенню ВПУ займають проміжне положення між середніми спеціальними навчальними закладами і вузами. Зміст навчання у ВПУ орієнтовано на практичну роботу на виробництві. На відміну від вузів у них не проводиться дослідницька робота. Термін навчання у ВПУ - 3 роки. Ці училища були створені наприкінці б0-х років на базі інженерних шкіл. Тим, хто закінчив ВПУ, привласнюється звання «недипломований інженер». Вони мають право займати інженерні посади і посади середнього технічного персоналу на виробництві, що представлено на схемі «Професійні навчальні заклади і можливості працевлаштування їхніх випускників у ФРН».
Правом надходження у ВПУ користаються тільки випускники професійних і технічних гімназій, а також що успішно закінчили професійні обер-школи (ПОШ) учні, що мають атестат «факультетської зрілості». Навчання в ПОШ здійснюється на рівні 11 і 12 класів гімназії з вивченням теоретичних основ визначеного «професійного полючи» і практичним оволодінням конкретною спеціальністю. Фактично ПОШ є «придатком» ВПУ, тому що шлях у ВПУ для випускників звичайних професійних училищ (ПУ) лежить тільки через ПОШ. При такому положенні справ ПОШ можна неформально вважати початковою ступеню ВПУ.
Франція.
В даний час у Франції існують наступні типи ліцеїв
• класичні;
• сучасні;
• технічні
• професійної освіти,
• професійні ліцеї.

Професійні навчальні заклади і можливості працевлаштування їхніх випускників у ФРНДонедавна перші три типи ліцеїв були навчальними закладами повної середньої школи, закінчення яких дозволяло отримати диплом бакалавра і надходити у вищі навчальні заклади. Випускники ліцеїв професійної освіти (ЛПО) отримували диплом робочого широкого профілю, що не давав їм право вступати у вузи. З 1985 р., відповідно до нового урядовим законом-програмою з професійно-технічної освіти, у ЛПО була введена додаткова дворічна підготовка для одержання диплома професійного бакалавра, що дозволяє продовжити навчання у вищій школі.
Ліцеї професійної освіти (ЛПО) те саме що наші ПТУ. У них здійснювалася вузькоспеціальна підготовка по конкретній професії протягом 3 років для учнів з восьмирічною освітою і 2 роки - на базі 9 класів. Цей тип професійної підготовки застарів, знецінився і практичний попит на нього неухильно падає. Тому зараз реалізується нова концепція професійної освіти, суть якої полягає у виділенні 20 груп професій і спеціальностей, по яких проводиться навчання, а також у професійній підготовці широкого профілю. Така підготовка здійснюється в ЛПО на базі дев'ятирічної освіти. Найбільша ж кількість робітників широкого профілю поглинається новітніми інтелектуалоємними галузями промисловості: ядерною енергетикою, авіа-, ракето-, приладобудуванням. Однак диплом ЛПО не дозволяє продовжити навчання у вищій школі.
У професійних ліцеях (ПЛ) , що створені на базі ЛПО, термін навчання збільшений на два роки. Після його закінчення видається диплом професійного бакалореата, що дає право поступати у вузи. Введення професійних бакалореатов спрямоване на підготовку висококваліфікованих робітників для передових галузей французької промисловості, де спостерігається прорив в галузі нових технологій.
У системі учнівства молоді люди одержують спеціальну підготовку на підприємстві і відвідують центри професійного учнівства, що знаходяться під державним контролем. Термін навчання 2 роки, після чого учні одержують посвідчення про профпридатність (вузька спеціалізація). Майже половина учнів проходять профпідготовку на дрібних і середніх підприємствах, оскільки у Франції більш розвита невиробнича система підготовки кадрів. Звичайно навчальні центри створюються на великих підприємствах.
Польща.
Найбільш розповсюдженими є загальноосвітні (з різними ухилами) і професійні ліцеї (ліцеї професійного навчання). При цьому професійні ліцеї (ПЛ) розглядаються як особливий, перспективний тип навчального закладу. Після 4-літнього навчання в них на базі 8-літньої неповної освіти випускники отримують поряд з теоретичною і практичною підготовкою до роботи на робочих місцях середню освіту, що дозволяє у випадку успішної здачі іспитів на атестат зрілості претендувати на вступ у вищий навчальний заклад. Однак основна мета роботи цих ліцеїв полягає в підготовці робітників для роботи на місцях, що вимагає більш глибокої і повної теоретичної підготовки, а також більш глибоких знань в галузі загальної освіти. Крім цього, випускники професійних ліцеїв отримують професійну підготовку більш широкого профілю, чим випускники польських профтехучилищ. Наприклад, мав запис у дипломі «механік обробки різанням», випускники ПЛ підготовлені для роботи з професій токаря, фрезерувальника, шліфувальника, розточника, а з записом «складальник електронного устаткування» - можуть працювати монтажниками і слюсарями-складальниками радіоелектронної, електронно-обчислювальної апаратури й апаратури проводовий зв'язку. Такий підхід дає можливість більш гнучко, більш раціонально використовувати їх на виробництві, що дуже значимо з погляду задоволення швидко мінливих потреб виробництва.
Основні напрямки реформування професійно-технічної освіти в Україні
Правові основи перебудови системи ПТО
У Розділі ІІ «Права, волі й обов’язки людини і громадянина» Конституції України, у статті 53 сказано: «Кожний має право на освіту. Повна загальна освіта є обов’язковою. Держава забезпечує доступність і безкоштовність дошкільної, повної загальної середньої, професійно-технічної, вищої освіти в державних і приватних навчальних закладах; розвиток дошкільної, повної загальної середньої, позашкільної, професійно-технічної, вищої і післядипломної освіти, різних форм навчання; надання державних стипендій і пільг учням і студентам».
Закон України «Про освіту» (нова редакція закону прийнята Верховною Радою 23 березня 1996 року), другий розділ «Система освіти», стаття 40 «Професійно-технічну освіту» говорить: «Професійно-технічна освіта забезпечує одержання громадянами професії відповідно до їх покликання, інтересами, здібностями, перепідготовку, підвищення їхньої професійної кваліфікації».
У статті 41 «Професійно-технічні заклади освіти» сказано: «Професійно-технічними заклади освіти є: професійно-технічне училище, професійно-художнє училище, професійне училище соціальної реабілітації, училище-агрофірма, училище-завод, вище професійне училище, учбово-виробничий центр, центр підготовки і перепідготовки робочих кадрів, учбово-курсовий комбінат, інші типи закладів, що дають робочу професію».
Указ Президента України «Про Основні напрямки реформування професійно-технічної освіти в Україні» №322/96 від 8 травня 1996 року містить два розділи.
Перший розділ – «Стан професійно-технічної освіти» констатує: «... навчальні заклади профтехосвіти виконують важливі функції соціального захисту підлітків. У профтехучилищах навчаються 55 тисяч сиріт і напівсиріт, отримують безкоштовне харчування близько 200 тисяч дітей з малозабезпечених родин. Професійна підготовка підлітків є необхідною умовою забезпечення їхньої зайнятості і спрямована на захист молоді від безробіття, на підвищення її конкурентоспроможності на ринку праці».
«Унаслідок низького рівня соціальної захищеності почався масовий відтік із профтехучилищ досвідчених інженерно-педагогічних кадрів».
Другий розділ – «Основні напрямки здійснення реформи» передбачає:
«Реформування профтехосвіти повинне здійснюватися в 1996-2000 роках по таких напрямках:
1. Відновлення змісту професійно-технічної освіти, визначення державних вимог до його якості й обсягу на рівні світових досягнень науки, техніки, технологій і передового досвіду.
2. Оптимізація мережі професійно-технічних закладів освіти і структури підготовки фахівців.
3. Удосконалювання і демократизація форм управління професійно-технічною освітою.
4. Створення правової бази взаємин професійно-технічних закладів освіти і замовників підготовки робочих кадрів.
5. Розвиток професійно-технічних закладів освіти різних типів.
6. Участь професійно-технічних закладів освіти в реалізації Державної програми зайнятості населення.
7. Фінансове і матеріально-технічне забезпечення потреб професійно-технічної освіти.
8. Кадрове забезпечення професійно-технічної освіти.
9. Наукове забезпечення професійно-технічної освіти.
10. Створення правової бази професійно-технічної освіти.
Корінні перетворення, що відбуваються в нині суверенній Україні, пов’язані з відмовленням від старих політичних і економічних стереотипів і інтенсивних спроб вийти на рівень розвитку передових країн світового співтовариства в областях, у яких маються явні відставання, і міцно затвердитися в тих сферах, де є значні успіхи і досягнення. У цих умовах реформування системи освіти і її інститутів стає насущною потребою. От чому останні кілька років дуже активно стали з’являтися на світло нові навчально-виховні заклади такі як ліцеї, гімназії, коледжі, недільні школи, навчальні центри різного профілю і структури. В наявності спроба пошуку не стільки нової форми, скільки нового змісту, що відповідає цілям навчання виховання в нинішніх конкретно-історичних умовах.
Дана спроба почата також і в сфері професійно-технічної освіти. З’явилися такі нові освітні заклади як вищі професійні училища (ВПУ), професійні ліцеї (ПЛ), учбово-виробничі (модельні) центри професійно-технічної освіти (УПЦ НТО).
Прогресивні навчальні заклади професійно-технічної освіти України
Виходячи з аналізу цілей підготовки, у вже створених ліцеях і ВПУ, можна зробити висновок, що визначаються вони в різних ПТНЗ по-різному:

- підготовка кваліфікованих робітників;

- підготовка кваліфікованих робітників із середньою фаховою освітою;

- підготовка висококваліфікованих робітників;

- підготовка висококваліфікованих робітників із середньою фаховою освітою;

- підготовка висококваліфікованих робітників із середньою спеціальною і незакінченою вищою освітою.
Різні терміни навчання (від 2 до 7 років), кількість досліджуваних предметів (від 23 до 56), співвідношення теоретичного і практичного навчання (ДО=0,9-5,2), кількість факультативних предметів, що коливається від 1 до 8.
Відсутнє розмежування понять «професійний ліцей» і «вище професійне училище». У нормативних документах міністерств і відомств, положеннях і статутах ПТНЗ нового типу (ПТНЗ НТ) обидві ці назви пишуться або через дефіс, як рівнозначні, або одне з них ставиться в дужках після іншого, що теж говорить про ідентичність трактування понять «ліцей» і «ВПУ».
Цілком імовірно, що нечіткість, що виникла у визначенні назви ПТНЗ, тісно пов’язана з неоднозначністю розуміння цілей підготовки в професійному ліцеї й у вищому професійному училищі (ВПУ).
Як видно, є необхідність більш чітко визначити поняття «професійний ліцей» і «вище професійне училище».
Якщо визнати, що зміст освіти і конкретні форми підготовки в кожнім навчальному закладі детермінується цілями, характерними саме для цього типу ПТЗО, то можна на основі целеполагання усвідомити різницю між ПТУ, ВПУ і професійним ліцеєм (ПЛ). З цією метою нами був здійснений контент-аналіз положень і статутів 37 професійних ліцеїв і ВПУ, де неконкретні формулювання цілей, досягнення. яких неможливо проконтролювати, не враховувалися. Було проведе також анкетне опитування керівників (57 чоловік) і інженерно-педагогічних працівників (90 чоловік) названих вище закладів.
На основі отриманих даних, а також з обліком історичного вітчизняного і закордонного досвіду, була розроблена модель цілей підготовки в, ПТНЗ нового типу. Для наочності зручно скористатися діаграмою, зображеної на малюнку, де площі фігур умовно відбивають обсяг знань, умінь і навичок, а з загальноприйнятих і знову введених абревіатур утворені, так звані, формули цілей підготовки. Кожна така формула складається з декількох доданків, що відбивають наступні групи цілей навчання і виховання в професійному ліцеї, ВПУ:
І - професійного становлення;
ІІ - досягнення документально оформлених рівнів освіти;
ІІІ - формування й удосконалювання професійно важливих і соціально значимих якостей і властивостей особистості.де:
ПЗРК – професія заданого рівня кваліфікації;
ПОРК – професія обраного рівня кваліфікації;
СО – середня освіта;
СФО – середня фахова освіта;
ЕВО – елементи вищої освіти;
ЦСМЯ – цілеспрямовано сформовані моральні якості особистості випускника (на основі загальнолюдських моральних цінностей);
ПЗРВ – підвищений загальнокультурний рівень випускника;
НТД – навички творчої діяльності.
У ПТУ цілі професійного становлення визначалися досить однозначно: робоча професія на рівні 2-4 розрядів. Іншими словами, рівень професійної кваліфікації є споконвічно заданим і коректування мети підготовки ні самим учнем, ні адміністрацією в процесі навчання в ПТУ здійснюватися не може. Тобто, для учня в умовах ПТУ гостро коштує проблема вибору рівня професійної кваліфікації. Утруднено реалізацію невід'ємного права кожної людини – права вибирати.
Зовсім інша картина спостерігається в умовах професійного ліцею, ВПУ, що мають східчасту структуру професійної підготовки. Рівень професійної кваліфікації вибирається самим учнем на підставі об'єктивних показань: або робоча, або перша ступінь вищої кваліфікації (кваліфікація техніка, молодшого фахівця). Таким чином, у професійному ліцеї, ВПУ можливе коректування мети професійного становлення і досягнення різних рівнів професійної кваліфікації (молодший фахівець, молодший інженер, менеджер-організатор виробництва).
Аналогічна картина спостерігається й у досягненні документально оформлених рівнів утворення, коли воно розглядається як результат засвоєння систематизованих знань, умінь і навичок. Якщо в ПТУ цей рівень, як правило, визначається загальною середньою освітою, то в ліцеї і ВПУ в учня з'являється можливість одержати, крім загальної середньої освіти, середню спеціальну, а також освоїти елементи вищої освіти (у виді проходження частини інститутських курсів).
Особливе місце в системі цілей займає група цілей формування й удосконалювання професійно важливих і соціально значимих якостей і властивостей особистості. Якщо на початку розвитку промислового виробництва від людини було потрібно виконання функцій, що є своєрідним продовженням функцій машини, то в умовах інформаційно-технологічної революції людина неухильно здобуває наростаючу самостійну цінність. Зараз, при реалізації високих і наукомістких технологій для частини професій гостро ставиться питання не тільки про професійний, але і ряді важливих соціально коштовних проявів особистості. Іншими словами, сучасне високорозвинене виробництво пред’являє нині до людини вимоги не тільки як до працівника, але і як до розвитого особистості. Мова йде про насущну потребу для виробництва наявності таких якостей і властивостей працівника, як висока культура і висока моральність.
Визначаючи напрямку розвитку перспективних форм професійної освіти, доктор педагогічних наук, професор П.А. Ярмоленко дійшов висновку, що «професійний ліцей може бути різного виду за структурою і профілем професійної підготовки. Найбільш розповсюдженим варто вважати технічний ліцей. Ліцеїстське начало виділяє в даному виді навчального закладу не стільки загальноосвітню основу, скільки гуманістичну базу виховання і створення умов для повноцінного розвитку особистості».
Виходячи зі сказаного вище, можна констатувати, що професійний ліцей – це ВПУ з явно вираженою гуманістичною базою виховання, де до цілей професійного становлення і досягнення документально оформлених рівнів освіти додаються цілі формування й удосконалювання професійно важливих і соціально значимих якостей і властивостей особистості.
У даному формулюванні залишається визначити поняття «вище професійне училище». У цьому зв'язку доцільно скористатися визначенням, даним І.А. Халіулліним: «ВПУ – це інтегрований тип навчального закладу, що дозволяє безупинно і на основі природного профвідбору готувати кадри від початкового рівня кваліфікації робітника до техніка і молодшого інженера. ВПУ може функціонувати у виді самостійної педагогічної системи, що будується на базі ПТУ чи технікуму, або в складі іншої системи».

Література для самоосвіти
1. Булгаков А.А. Профессионально-техническое образование в СССР на современном этапе. – М.: Высш. шк., 1977. – 310 с.
2. Закон України «Про внесення змін і доповнень до Закону Української РСР «Про освіту». – К.: Генеза, 1996. – 36 с.
3. Конституція України. – Харків: ВМП «Рубікон», 1996. – 63 с.
4. Педагогічна книга майстра виробничого навчання: Навч.-метод. посібник / Н.Г. Ничкало, В.О. Зайчук, Н.М. Розенберг та ін. / За ред. Н.Г. Ничкало. – К.: Вища школа, 1992. – 334 с.
5. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. – М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. – С.69-82.
6. Указ Президента України «Про Основні напрями реформування професійно-технічної освіти в Україні» №322/96 від 8 травня 1996 року.
7. Ярмоленко П.А., Васильев И.Б., Бакатанова В.Б. Прогрессивные учебные заведения профессионального образования: Проблемы, опыт, перспективы / Под ред. П.А. Ярмоленко. – Харьков - Ростов-на-Дону, 1995. – Ч. 1,2. – 236 с.
8. Васильєв І.Б. Цілі, структура ; зміст освіти в вищих професійних училищах та професійних ліцеях: Методична розробка для керівників професійно-технічних навчально-виховних закладів / Управління освіти Харківського облвиконкому, Харківський обласний учбово-методичний центр професійної освіти. – Харків, 1995. – 20 с.
9. Тарапов И.Е. Интеллектуальный труд, наука и образование. Кризис в Украине. – Харьков: Фолио, 1994. – 176 с.

 

Яндекс.Метрика >