...
ПСИХОЛОГІЧНА КОМПЕТЕНЦІЯ ВИКЛАДАЧА ЯК ЧИННИК ГУМАНІЗАЦІЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ОСВІТИ PDF Печать E-mail

ПСИХОЛОГІЧНА  КОМПЕТЕНЦІЯ  ВИКЛАДАЧА  ЯК  ЧИННИК  ГУМАНІЗАЦІЇ  ПЕДАГОГІЧНОЇ  ОСВІТИ

Гуманізм, як відомо, передбачає таке ставлення до людини, яке перейняте турботою про її благо, повагою до її гідності, людяності. В умовах реформування освіти в Україні особливо проникливо звучать слова К.Д.Ушинського про те, що “найголовніше завжди залежатиме від особи безпосереднього вихователь, що стоїть віч-на-віч з вихованцем” /3, с.41/. Формування творчої, достатньо само реалізованої особистості майбутнього вчителя – головне завдання педагогічної освіти, розв’язання якого значною мірою залежить від викладача вищого педагогічного навчального закладу. Він постає в ролі “вчителя вчителів”, педагогічні діяння якого позначаються не лише на особі студента, а й опосередковано через діяльність майбутнього вчителя на особистостях дітей. Зайшовши в аудиторію, викладач повинен зважати на те, що тут навчається майбутнє освіти і педагогіки.
Звичайно, важливе значення для покрашення рівня педагогічної освіти має і запровадження в навчальний процес сучасних інформаційних технологій, і вдосконалення навчальних планів і програм, і забезпечення новітньою літературою, і покращення умов життя студентів тощо. Проте головною транс формуючою силою залишається викладач: високий рівень його професіоналізму і педагогічної майстерності, доброчинні якості, гуманістична налаштованість на розливальну педагогічну взаємодію.
Гуманізація педагогічного процесу покликана подолати невиправданий дидактичний гегемонізм у вищій школі, за яким завдання навчання повністю подавлюють завдання формування майбутнього вчителя перш за все як особистості. Результатом депересоналізації і знеособлення навчання у педагогічному навчальному закладі є дипломований молодий вчитель, який успішно склав сотні екзаменів і заліків, але позбавлений творчої ініціативи і індивідуальності, зашарований педагогічними догмами і професійними стереотипами, невпевнений у собі і обтяжений внутрішньоособистісними конфліктами. Пройшовши “школу” моносуб’єктивного навчання, коли головною і неподільною діючою особою був викладач, студент засвоює досвід авторитарного педагогічного петризму, який скоріш за все складатиме основу моделі його майбутньої педагогічної поведінки.
Одним із чинників гуманізації навчального процесу в педагогічному навчальному закладі є, на наш погляд, високий рівень психологічної компетентності викладачів, яка є складовою їх загальної психологічної культури /Н.В.Чепелєва/. Встановлено /4/, що недостатній рівень психологічних знань є причиною багатьох помилок і упущень педагогів. Сюди відносяться і перебільшення ролі пам’яті у процесі навчання поряд з недооцінкою мислення, і недемократичний стиль спілкування, який є причиною різноманітних ускладнень у взаєминах з вихованцями, і наявність стереотипів у сприйманні та оцінюванні тих, хто навчається.
Зрозуміло, що психологічні знання викладача можуть існувати в різних формах: психологічна інформація, яка засвоєна ним протягом навчання в педагогічному навчальному закладі і шляхом самоосвіти; психологічна компетенція як особистісне надбання. яке виявляється в психологічних настановах і цінностях; втілення знань психологічних закономірностей і власної психологічної компетенції в повсякденне життя і педагогічну практику. Можна гадати, що психологічна компетенція викладача реалізується, насамперед, у його взаєминах зі студентами. Через це, характер між особистісних взаємин, які формуються у системі “студент – викладач”, потрібно розглядати як один із критерії оцінки психологічної компетенції викладача, рівня усвідомленості, адекватності і дієвості його психологічних знань.
Про невисокий рівень психологічної компетенції викладачів педагогічного коледжу свідчать результати нашого дослідження про те, що цінність взаємин “студент – викладач” для педагогів суттєво вища  (коефіцієнт регресії +0,12, рівень значущості  = 0,05), ніж для студентів (+0,31). Викладачі мають потребу у спілкуванні зі студентами (91,2%), однак вони дуже часто не знаходять відгуку у студентів. Якщо ж воно ініціюється лише викладачем, то проходить малопродуктивно і не завжди досягає поставлених цілей через прояв відомих бар’єрів такого спілкування (неузгодженість цілей і інтересів суб’єктів спілкування; мотиваційно-ціннісна невідповідність; статусно-рольова відмінність; смисловий бар’єр тощо). Нормативність спілкування задається, зазвичай, викладачем, який репрезентує перш за все себе. Непокоїть те, що лише 23,7% викладачів усвідомлюють наявні труднощі і проблеми у взаєминах зі студентами, з них 72,2% усю вину за ці труднощі “покладають” виключно на студентів (“Студенти безвідповідально ставляться до своїх обов’язків”, “Не рахують з часом викладача”, “Своєю поведінкою змушують робити зауваження під час занять” і т.п.). Лише окремі опитані викладачі (9,8%) висловлюють про взаємини зі студентами як двосторонній процес і труднощі пов’язують з обома суб’єктами взаємодії.
Слід зважити і на результати дослідження гуманістичних настанов викладачів і студентів педагогічного коледжу (обстеженням було охоплено більше 400 студентів і 38 викладачів) за допомогою модифікованого тесту А.Махрабієва, Н.Епштейна /2/.
Таблиця
Гуманістичні настанови
викладачів і студентів педагогічного коледжу
(усереднені показники)
Суб’єкти педагогічної взаємодії    Гуманістичні орієнтації і емпатійні тенденції    Середнє квадратичне відхилення
Студенти 1-го курсу    23,16    4,87
Студенти 2-го курсу    22,69    5,64
Студенти 3-го курсу    23,69    4,34
Студенти 4-го курсу    23,17    4,34
Викладачі    24,67    4,55
Як видно з таблиці, хоч індивідуальна варіація в показниках гуманістичних орієнтації і емфатичних тенденцій в усіх категоріях обстежуваних помітна (середнє квадратичне відхилення в межах 4,34 – 5,64), викладачі за цим критерієм суттєво не відрізняються від студентів (усереднений показник 24,67 балів). Якщо ж розглянути викладачів за рівнем прояву гуманістичних орієнтацій і емпатійних тенденцій, то високий рівень притаманний лише 14,5% педагогів. Натомість, 17,35 із них мають низький рівень, решта – середній. Все це позначається, на наш погляд, на характері взаємин у системі “студент – викладач”.
Вибір діалогічної стратегії комунікативної взаємодії зі студентами визначається, насамперед, рівнем психологічної компетенції і загальної психологічної культури викладача. Вона повинна мати у своєму складі бодай таку програму-мінімум: усвідомлення практичних завдань вищої педагогічної школи, які можуть розв’язуватися психологами і психологічними засобами; розуміння своєрідності психологічного аналізу вчинків і діяльності студентів; засвоєння знань про психологічні особливості студентського віку та науково-психологічні основи становлення особистості майбутнього вчителя протягом професійного його навчання; опанування науковими методами діагностики індивідуальних психологічних особливостей студента та показників його особистісного і професійного зростання; активізація самопізнання та професійно-педагогічного самовдосконалення тощо.
Психологічна компетенція викладача є передумовою високого рівня його професіоналізму і педагогічної майстерності за умови його цілеспрямованості і активності, самостійності педагогічного мислення, реалізації запланованої програми професійно-педагогічної дії. Особливе значення має при цьому мотивація педагогічної діяльності і професійної самоосвіти і самовдосконалення.
Як відомо, психологічна компетенція викладача є наслідком його психолого-педагогічної освіти та самоосвіти, ментально-духовного осягнення соціального досвіду і власного життєвого надбання у стосунках із оточуючим світом. Водночас встановлено /1/, що психологічна компетентність педагога потребує суттєвого збагачення і коригування в двох напрямках. По-перше, підвищення рівня психологічних знань, про педагогічну діяльність, особистість педагога і особистість того, хто навчається. По-друге, формування операційних сторін професійного мислення педагога і, перш за все, професійного самоаналізу і соціально-перцептивних здібностей. Психолого-педагогічної підготовки студентської пори недостатньо, а педагогічний досвід сам по собі не підвищує рівень психологічної компетентності педагога. Задля цього у викладача має бути цілком усвідомлена позитивна мотивація самоосвіти в галузі психологічних знань. Пілотажне ж вивчення читацьких формулярів педагогічних працівників педагогічного коледжу, на жаль, свідчить про зворотнє: лише 17% викладачів - не з дисциплін психолого-педагогічного циклу – скористалися протягом навчального року бодай одним джерелом літератури психологічного змісту. Що ж до літератури з проблем психології вищої школи і, зокрема, з психологічних основ підготовки майбутнього вчителя в умовах педагогічного навчального закладу, то вона потребується в бібліотеці лише викладачам психології і педагогіки.
Відповідаючи на запитання анкети, 86,3% викладачів зазначили, що знайомляться з новітніми психолого-педагогічними дослідженнями у фахових часописах, однак назвати бодай одну актуальну проблему, яку розробляє сучасна психологія вищої школи, змогли лише 20,4% із них. Таке нехтування педагогами-практиками науково-теоретичними здобутками вітчизняних і зарубіжних вчених – спеціалістів із психології і педагогіки вищої школи позначається на ефективності навчального процесу у педагогічному навчальному закладі і якості підготовки майбутніх педагогів. Це стає зрозумілим, якщо розглянути деякі актуальні завдання психології вищої школи як галузі психологічної науки:
-    Розробка психолого-педагогічної моделі фахівця з вищою освітою з врахуванням профілю спеціальності і освітньо-кваліфікаційного рівня підготовки (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр);
-    Дослідження психологічних особливостей структури і змісту діяльності студентів і викладачів вищих навчальних закладів І-IV рівнів акредитації і пошук шляхів підвищення її ефективності;
-    Визначення динаміки і закономірностей становлення особистості майбутнього спеціаліста протягом періоду професійного навчання;
-    Виявлення психолого-педагогічних передумов успішного опанування спеціальністю і розробка проблеми профорієнтації і профвідбору абітурієнтів до вищих навчальних закладів;
-    Розробка критеріїв і показників професійного становлення і особистісного зростання майбутнього спеціаліста та відпрацювання надійних методів їх діагностування;
-    Встановлення механізмів адаптації студентів-першокурсників до умов навчання у вищій школі і формування психологічної готовності випускників до самостійної професійної діяльності;
-    Виявлення закономірностей та розробка шляхів оптимізації професійно-педагогічного спілкування і налагодження розливальної взаємодії викладачів і студентів;
-    Дослідження соціально-психологічних особливостей функціонування студентської академічної групи і механізмів її впливу на особистість студента;
-    Розробка психологічних основ формування педагогічної майстерності і педагогічно-наукової творчості викладача вищої школи.
Розв’язання завдання підвищення психологічної компетенції викладачів вищої школи як чинника гуманізації навчального процесу потребує, на наш погляд, по-перше, налагодження чіткої системи підготовки викладачів вищих навчальних закладів І-IV рівнів акредитації. Перспективним тут вбачається навчання майбутніх викладачів у магістратурі, де особлива увага надається психолого-педагогічній підготовці. Позитивний досвід цього є в національному педагогічному університеті імені М.П.Драгоманова, де магістратура відкрита на кожному факультеті і магістрантів готують майже з усіх педагогічних спеціальностей. По-друге, у вищих навчальних закладах має функціонувати психологічна служба, одним із напрямків роботи якої є проведення заходів щодо пропаганди психологічних знань серед педагогічних працівників, підвищення рівня їх психологічної культури.
Заради підвищення рівня психологічної компетентності викладачів у Коломийському педагогічному коледжі Прикарпатського університету імені Василя Стефаника проводяться психолого-педагогічні методичні семінари та такі теми як “Психологічні особливості різних форм організації навчання у вищих навчальних закладах І-ІІ рівнів акредитації”, “Психолого-педагогічні передумови диференціації навчання в педагогічному коледжі”, “Гуманізація навчального процесу в педагогічному навчальному закладі” та ін. Провідні фахівці університету в галузі психології читають лекції на актуальні теми сучасної психологічної науки, проводять з групами викладачів психологічні тренінги, зокрема тренінги спілкування. Особлива увага надається взаєминам викладачів зі студентами: кожного семестру проводиться опитування студентів, виявляються труднощі у професійно-педагогічному спілкуванні, працює психологічний консультант для студентів і викладачів та ін. Все це розглядається викладачами і керівництвом педагогічного коледжу як важлива психологічна умова гуманізації вищої педагогічної освіти, поліпшення якості підготовки майбутніх педагогів.

Література:
1.    Козиев В.Н. Психологическая компетенция учителя в контексте взаимоотношений учителя и учащихся // Профессиональные потребности учителя и психолого-педагогические знания: Сб. науч. труд. – М.: НИИ обр. взр., 1989. – С.41-45.
2.    Методика изучения коллектива, общения, личности. Часть 2. – Абакан, 1990. – 72 с.
3.    Ушинський К.Д. Твори: В 6-ти т. – К.: Рад. шк.., 1952-1955. – Т.1.
4.    Чепелєва Н.В. Психологічна культура вчителя // Психологія: Зб. наук. праць. Вип.. 4 /7/. – К.: НПУ, 1999. – С.22-26.


Микитюк Галина Юріївна,
викладач психології Коломийського педагогічного коледжу Прикарпатського університету імені Василя Стефаника,
здобувач кафедри педагогіки і психології вищої школи Національного педагогічного університету ім.М.Драгоманова

 

Яндекс.Метрика >