...
КРИТИЧНЕ ТВОРЧЕ МИСЛЕННЯ У ПРОЦЕСІ ЗАСТОСУВАНЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ ЖИТТЄТВОРЧИХ ПРОЕКТІВ PDF Печать E-mail

КРИТИЧНЕ ТВОРЧЕ МИСЛЕННЯ У ПРОЦЕСІ ЗАСТОСУВАНЯ
ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ ЖИТТЄТВОРЧИХ ПРОЕКТІВ


На початку ХХІ століття в сучасному постіндустріальному інформаційному
суспільстві відбуваються неоднозначні трансформаційні процеси, тому сьогодення
означене складним пошуком нового світорозуміння, педагогічного світовідчуття, яке
здатне було б зазирнути в майбутнє. Сучасна освіта покликана осмислити свої здобутки,
уроки, освоїти нові цінності. Початок третього тисячоліття має свій смисл, свою
філософію. Це час визначення стратегічних орієнтирів, народження нової якості життя,
інноваційної культури.
Найважливішою педагогічною проблемою нині стало впровадження в освітній
процес засобів і методик, які допомагають дітям «відкривати» себе, розкривати свою
особистість. Критерієм успішності підлітка стає не стільки результативність у вивченні
шкільних предметів, скільки ставлення людини до можливостей власного пізнання й
перетворення природи, історії, самої себе.
Нині в освіті України спостерігаються такі тенденції: удосконалення традиційних
методик і методів роботи з учнями та пошуки й розробка нових альтернативних
технологій, більш ефективних, оптимальних, результативних, ніж ті, що існували в
минулому. Освітяни виконують основне завдання, що ставить Національна доктрина
розвитку освіти в Україні на найближчі двадцять п’ять років, переходячи до особистісно
зорієнтованих технологій навчання. Змінюється зміст процесу отримання освіти: це вже
не процес передачі суми знань або інформації, не повторення готових результатів, а
формування компетентностей, досвіду, самореалізація на основі природних даних і
розвитку здібностей дитини.
Школа ХХІ століття обумовлює необхідність докорінного переосмислення
освітньої парадигми, актуалізації змісту навчання, технологій становлення особистості
учня як суб’єкта й проектувальника життя, створення життєвого простору, спрямованого
на розвиток і саморозвиток компетентної особистості, яка вміє творчо розв’язувати
проблеми, прагне змінити на краще своє життя й життя своєї країни. Інтеграція в сучасне
суспільство й знаходження свого місця в житті вимагають дедалі більших зусиль і
компетентностей від кожної людини. Сьогодні тільки той може повноцінно діяти в
мінливому світі, хто здатний зробити самостійний вибір, прийняти самостійне рішення.
Сучасна школа має навчити дитину не просто виживати, а повноцінно жити в сучасному
світі.
У науковій літературі обґрунтовуються ознаки демократичної школи, серед яких
виділяють інтерактивність, самостійність навчання, зміну ролі викладача, неперервну
оцінка, зміну середовища [57,49-51]. Зазначеним ознакам відповідає парадигма педагогіки
життєтворчості, метод проектів, педагогічна технологія розвитку критичного мислення,
про що йтиметься далі.
Педагогічна технологія життєтворчих проектів. Із кожним роком українська
освіта стає відкритішою. Усе більше розширюються прямі зв’язки між українськими й
закордонними освітніми школами, усе частіше впроваджуються в Україні інноваційні
методи, нові освітні проекти, навчальні курси й навіть освітні програми, які
підтримуються міжнародними організаціями, транснаціональними корпораціями чи
університетами. Завдяки цьому українська освіта швидко збагачується новим досвідом,
підходами, освітніми технологіями та методами, які підвищують «конвертованість» у світі
українських дипломів та атестатів. У результаті – поліпшення якості навчання в наших
школах, знання української молоді стають конкурентоздатними. Одним із таких методів,
що суттєво збагачує навчальний процес сучасної школи, є метод проектів, використання
якого змінює традиційний підхід до навчання учнів.
Метод проектів як метод планування доцільної (цілеспрямованої) діяльності у
зв’язку з вирішенням навчальних завдань в реальних життєвих обставинах почав
складатися наприкінці ХІХ ст. у США як «метод проблем» у педагогічних поглядах та
експериментальній роботі Джона Дьюї в межах гуманістичного напряму у філософії та
освіті. У методі проектів містилися ідеї побудови навчання на активній основі, через
доцільну діяльність учнів, у співвідношенні з їх особистими інтересами. В основі методу
проектів лежать концепції навчання шляхом «дії» та «вільного виховання». Девізом Дж.
Дьюї стала спроба допомогти учням розвинути свої здібності завдяки співпраці над
певною проблемою за умови колективного пошуку й створення колективного проекту.
Його послідовники – професори В.Х. Кілпатрик і Коллінгс – теоретично обґрунтували
метод, удосконалили роботу над проектами, запропонували власні класифікації.
На початку 20-х років ХХ ст. у Росію та в Україну прийшов метод проектів як
результат дидактичних пошуків ряду експериментальних шкіл щодо активізації
навчальної роботи, зв’язку навчання з життям і виробництвом, здійснення трудового
виховання учнів. Метод проектів став не лише однією з основних форм організації
навчання у вітчизняних школах, а й визначав зміст усієї шкільної роботи. Але попри те,
що цей новий метод навчання знайшов підтримку в учителів, він запроваджувався в
школах без належного методичного забезпечення, теоретичного осмислення та
експериментальної перевірки. Уже перший досвід його застосування виявив певні
проблеми й ускладнення: зниження ролі вчителя в навчальному процесі, неекономне
витрачання навчального часу, відсутність в учнів достатньої мотивації для такого типу
навчання. Через це постановою ВКП(б) 1931 року «Про навчальні програми й режим у
початковій і середній школі» метод проектів було засуджено й заборонено.
У радянські часи проектна діяльність учнів була витиснута за межі уроку,
зустрічалася переважно в позакласній гуртковій роботі. Наприкінці 80-х років відлуння
проектної системи спостерігається в технології колективних творчих вправ (комунарська
методика І. Іванова). З середини 90-х років метод проектів знову починає привертати до
себе увагу педагогів російських та українських шкіл. [2, с.77]
У зарубіжній педагогіці метод проектів також піддавався критиці як неспроможний
забезпечити високий рівень теоретичних знань учнів з основ наук, проте в багатьох
американських та європейських школах проектна система навчання користується
популярністю і вважається міцною складовою освіти.
З часом метод проектів пройшов стадію еволюційних змін. Народившись з ідеї
вільного виховання, сьогодні він стає інтегрованим компонентом досить розробленої та
структурованої системи освіти. Але сутність методу проектів майже не змінилася. Аналіз
літератури з теми дозволяє зробити певні висновки щодо методу проектів з точки зору
понять «метод», «технологія».
Педагогічна технологія – «це проект і реалізація системи послідовного розгортання
педагогічної діяльності, спрямованої на виховання вільної, відповідальної особистості як
суб’єкта й проектувальника життя». Вона розробляється «на основі конкретної філософії,
методології освіти, в основі яких – цільові установки, зорієнтовані на очікуваний
результат» [10, с.10]. Метод – це сукупність операцій оволодіння певною сферою
практичного чи теоретичного знання, тією чи іншою діяльністю; це шлях пізнання, спосіб
організації процесу пізнання. Є. Полат писав, що, говорячи про метод проектів, «маємо на
увазі саме спосіб досягнення дидактичної мети через детальну розробку проблеми
(технологію), яка має завершитися досить реальним, практичним результатом» [41, с.2].
За визначенням С. Сисоєвої, метод проектів є однією з педагогічних технологій, «яка
відображає реалізацію особистісно зорієнтованого підходу в освіті (саме педагогічною
технологією, хоча у назві технології використовується слово «метод») і сприяє
формуванню уміння адаптуватися до швидкозмінних умов життя людини
постіндустріального суспільства» [46, с.126]. Думку цих відомих педагогів щодо
технологічності методу проектів поділяють І. Єрмаков [11, с.44-45], Ю. Загуменнов, Л.
Шелкович, Г. Шварц [16, с.17], Г. Столяренко, О. Дем’яненко [49, с.3-4], Г. Ісаєва [18, с.6],
С. Клепко [20, с.20], І. Гусь, І. Калмикова [7, с.9]. Тому далі, говорячи про метод проектів,
ми матимемо на увазі педагогічну технологію.
В «Українському педагогічному словнику» подано визначення, згідно з яким
метод проектів є організацією навчання, «за якою учні набувають знань і навичок у
процесі планування й виконання практичних завдань-проектів» [6, с.205]. Але будь-яке
визначення буде неповним з точки зору сутнісних ознак методу проектів. Якщо
доповнити його думками науковців і педагогів-практиків, то утвориться така
номенклатура сутнісних ознак методу проектів:
• самостійна діяльність учнів (індивідуальна, парна або групова), яку вони виконують
упродовж визначеного відрізка часу;
• розв’язання проблеми, яка передбачає використання різноманітних методів, засобів
навчання, інтегрування знань, умінь із різних галузей науки, техніки, творчості;
• «відчутність» результатів виконання проекту (якщо це теоретична проблема, то
конкретне її рішення, якщо практична – конкретний результат, готовий до
впровадження);
• використання педагогом сукупності дослідницьких, пошукових, творчих за своєю
суттю методів, прийомів, засобів [38, с.150];
• не пасивне, а активне сприйняття «навчання через дію»;
• зміщення акцентів у діяльності з формального запам’ятовування на активне мислення;
• застосування «принципів» (загальнодидактичних або частковометодичних) лише за
необхідності (мається на увазі їх доцільність у конкретних ситуаціях проектування)
(Л.Левін) [29, с.477];
• планування доцільної (цілеспрямованої) діяльності у зв’язку з вирішенням певного
навчального шкільного завдання в реальних життєвих обставинах (У. Кільпатрик) [29,
с.353];
• проблематичний акт, приведений у виконання до кінця в його природній установці
(М.Рубінштейн) [29, с.403];
• творча діяльність, проблемна за формою представлення матеріалу, практична за
формою його застосування, інтелектуально насичена за змістом, яка відбувається в
умовах постійного конкурсу думок (І. Зимня) [10, с.14];
• орієнтування учня на актуалізацію наявних знань і набуття нових для активного
включення в проектувальну діяльність у соціокультурному середовищі [61, с.1];
• розвиток пізнавальних, творчих умінь і навичок, що потребують самостійного
конструювання знань та орієнтації в інформаційному просторі [1, с.1];
• практика особистісно зорієнтованого навчання, що враховує в процесі навчання
конкретного учня, його вільний вибір та особисті інтереси [49, с.3];
• не інтеграція фактичних знань, а застосування знань і набуття нових, часом шляхом
самоосвіти [16,с.16];
• не тільки набуття учнями нових знань, а й освоєння способів діяльності;
• обов’язкова презентація отриманих результатів [60, с.1].
• Логіка принципів, поліфункціональність за призначенням, спроможність виконати
низку важливих цілей і завдань – усе це свідчить про цінність методу проектів, яка
полягає ще й у тому, що він є:
• знаряддям, яке підпорядковує всі педагогічні теорії основному фактору виховання –
дії;
• життєвою педагогічною технологією;
• таким, що відповідає конкретним потребам доби;
• зверненням до дійсних фактів сучасності;
• корисним;
• засобом формування в учнів умінь планувати роботу, цінувати час, працю,
розраховувати сили;
• засобом розвитку умінь учнів спостерігати, перевіряти себе в ході роботи, правильно
оформлювати звітність (Л. Левін) [29, с.467];
• напрямом потенційної професії учня;
• фактором розвитку ініціативи у процесі активної діяльності (О. Онопрієнко) [29,
с.115];
• засобом створення умов для творчої самореалізації учня;
• інструментом підвищення мотивації учнів для отримання знань;
• алгоритмом набуття учнями досвіду вирішення реальних проблем з огляду на
майбутнє самостійне життя, які проектують у навчанні [18, с.8];
• технологією, що має мотиваційну спрямованість і розвивальне значення [7, с.8];
• засобом формування в учнів самоосвітніх компетентностей [24, с.80];
• сприянням розвиткові в учнів самосвідомості;
• засобом формування умінь і навичок, які істотно підвищують адаптивність учнів для
сучасного життя [46, с.31].
Однією з ознак методу проектів його алгоритмізованість. Як педагогічна
технологія він має певну структуру, яка за своєю сутністю відбиває загальну логіку
проектної діяльності. Науковці й педагоги-практики пропонують різні підходи до
визначення структури методу проектів: акцентують увагу на технологічності (О. Пєхота),
на діяльнісному підході (І. Іонова), на аспекті розмежування діяльності вчителя й учнів
(С.Сисоєва), на особливій важливості підготовчих ланок (П. Мудров). Аналіз літератури з
методу проектів дозволяє визначити інтегровану структуру роботи з проектування.
Виходячи з тези, що метод проектів є особистісно зорієнтованою педагогічною
технологією (С. Сисоєва, І. Гусь, І. Калмикова, Ю. Загуменнов, Л. Шелкович, Г. Шварц),
доцільно запропонувати модель, яка демонструє логічний, умотивований зв’язок між
етапами методу проектів та етапами особистісно зорієнтованого уроку (рис. 2.1.1).
Метод проектів передбачає обов'язкову презентацію (захист) кінцевого продукту –
проекту. Таким чином необхідно визначитися із системою оцінювання проектної
діяльності. Дослідники методу проектів розробили параметри зовнішньої оцінки проектів
(Є. Полат, І.Єрмаков), критерії оцінювання їх оформлення, виконання та захисту (М.
Чанова). Учнівські проекти доцільно оцінювати комплексно. Пропонуємо зведену
таблицю критеріїв оцінювання проектів (табл. 2.1.1).
Слово «проект» у європейських мовах запозичене з латини й означає «викинутий
уперед», «той, що висувається», «той, що впадає в око». Потім це слово починають
розуміти як ідею, за якою суб’єкт може й має право розпоряджатися власними думками.
Сьогодні цей термін часто й широко застосовується в різних сферах людської діяльності.
Існують різні сучасні тлумачення, за якими проект – це:
• будь-яка діяльність, спрямована на визначення комплексу окремих кроків;
• задум певного нового об’єкту, матеріалізований у кресленнях, схемах, іншій
документації [32, с.2];
• проблемні задачі високого ступеня складності, розраховані на довготривалість
вирішення в процесі діяльності [60, с.2];
• певна форма організації великих і відносно самостійних починань;
• форма перебудови цілеспрямованої діяльності [32, с.1];
• досить тривала й послідовна діяльність, яка виконується людиною для досягнення
реальної мети та вирішення життєвої проблеми;
• дія, яка виконується в природних умовах і містить вирішення порівняно складного
завдання (О. Онопрієнко) [29, с.115];
• оригінальна практико-орієнтована робота інтегрованого, міжпредметного й творчого
змісту, у якій учень (учитель) вирішує конкретні навчальні, культурні, соціальні
задачі дослідницького й прикладного характеру, наповнюючи роботу новим освітнім
(для учителя – педагогічним) змістом і практичним смислом;
• завершена й завершальна форма творчо організованої самостійної роботи людини [22,
с.104-105];
• феномен мудрості, тлумачення всього сущого, розгляд істини в її відриві від добра й
краси (С. Кримський) [29, с.260].
Рис. 2.1.1. Співвідносність етапів методу проектів та
особистісно зорієнтованого уроку
У педагогічному контексті проекти розглядаються як результат навчального
проектування. Науковці й фахівці-практики пропонують розгорнуту типологію
навчальних проектів за різними класифікаційними ознаками:
1. За діяльністю, яка домінує в проекті (дослідницький, пошуковий, творчий, рольовий,
прикладний, інформаційний, ігровий, ознайомчо-орієнтований).
2. За предметно-змістовою галуззю знань (монопроект у межах однієї галузі і
міжпредметний проект).
3. За характером координації проекту (безпосередній (жорсткий, гнучкий),
опосередкований (неявний, що імітує учасника проекту).
4. За характером контактів (серед учасників однієї школи, класу, міста, регіону,
країни, різних країн світу).
5. За кількістю учасників (індивідуальний, парний, груповий).
6. За тривалістю виконання проекту (короткостроковий, середньої тривалості,
довготривалий) [34, с.28-29].
7. За ступенем складності (простий (рішення нескладної задачі), складний або
комплексний (включає два й більше субпроекти або передбачає різні типи й форми
творчої діяльності) [46, с.108].
8. За характером партнерських взаємодій між учасниками проектування
(кооперативний, змагальний, конкурсний).

 

Яндекс.Метрика >