загрузка...
-->
Форми організації процесу навчання. PDF Печать E-mail

Форми організації процесу навчання.

· організаційні форми навчання
· організаційні форми навчання, спрямовані на теоретичну підготовку студентів
· організаційні форми навчання, спрямовані на практичну підготовку студентів

Організаційні форми навчання
Реалізація змісту навчання здійснюється в різних організаційних формах навчання, що покликані упорядкувати навчальний процес.
Організаційні форми навчання - це види навчальних занять, що відрізняються друг від друга дидактичними цілями, складом учнів, місцем проведення, тривалістю, змістом діяльності викладача й учнів. В організаційних формах навчання реалізується система взаємодії навчання і керування навчальною діяльністю за певним, заздалегідь установленим порядком і режимом.
У рамках різних організаційних форм навчання викладач забезпечує активну пізнавальну діяльність учнів, використовуючи фронтальну, групову й індивідуальну роботу.
Фронтальна робота припускає спільну діяльність усієї групи: викладач для всієї групи викладає навчальний матеріал, ставить однакові завдання, а учні вирішують одну проблему, опановують загальною темою. Фронтальна форма організації навчальної діяльності забезпечує загальне просування учнів у навчанні, однак вона не може бути універсальною, тому що недостатньо враховуються специфічні особливості, рівень розвитку кожного учня.
При груповій роботі навчальна група розділяється на кілька колективів (бригад чи ланок), що виконують однакові чи різні завдання. Склад цих колективів непостійний і, як правило, різний по різних предметах. Число учнів у групі залежить від навчального предмета і поставленої задачі (від 2 до 10 чоловік, але частіше середня чисельність 3-5 учнів). Групова робота учнів може застосовуватися при рішенні задач і вправ, виконанні лабораторних і практичних робіт, при вивченні нового матеріалу. Обдумано застосовувана групова робота створює сприятливі виховні можливості, привчає до колективної діяльності. ,
При індивідуальній роботі кожен учень отримує своє завдання, що виконує незалежно від інших. Індивідуальна форма організації пізнавальної діяльності припускає високий рівень активності і самостійності учня й особливо доцільна для таких видів робіт, у яких можуть яскраво проявитися індивідуальні особливості і можливості учнів. При тих самих задачах навчання, підібравши систему індивідуалізованих завдань, можна відрегулювати темп роботи відповідно до особистих можливостей учнів.
Індивідуальні форми успішно застосовуються при програмованому навчанні, а також з метою поглиблення знань і заповнення пробілів у вивченні матеріалу в учнів. Індивідуальна робота має особливе значення для формування потреби в самоосвіті і вироблення умінь самостійно працювати.
Фронтальна, групова й індивідуальна робота учнів використовується в різних організаційних формах навчання, оскільки створює різні можливості для реалізації освітніх, виховних і розвивальних функцій навчання. Вибір організаційних форм диктується особливостями навчального предмета, змістом навчального матеріалу, особливостями навчальної групи.
У середніх спеціальних навчальних закладах використовуються наступні види навчальних занять: урок, лекція, семінар, лабораторні і практичні заняття, курсове і дипломне проектування, навчальна практика, виробнича практика, консультації, самостійні заняття учнів. Сукупність організаційних форм навчання в закладах середньої професійної освіти досить специфічна. Вона істотно відрізняється від класно-урочної системи, прийнятої в загальноосвітній школі, і від курсової системи у вищому навчальному закладі.
Класно-урочна система, що утвердилась в школі, характеризується об’єднанням учнів у постійні групи чисельністю 30-40 чоловік. Основною формою організації навчального процесу є урок тривалістю 45 хвилин, заняття ведуться чітко за розкладом, відповідно до навчального плану, яким закріплене постійне тижневе число годин на кожен навчальний предмет протягом навчального року.
Курсова система, що утвердилась в вищих навчальних закладах, характеризується строгим графіком навчального процесу з розподілом усіх дисциплін навчального плану, навчальної і виробничої практики, а також заліків і екзаменів з курсів і семестрів. Курсова система навчання припускає різноманіття видів навчальних занять, проведених з різними за складом навчальними колективами: лекції – з потоками (курсами) студентів; практичні, лабораторні, семінарські заняття – із групами і підгрупами студентів; спецсемінари, факультативи – із групами, сформованими за інтересами; різні види практики – з окремо сформованими групами і т.д.
Специфіка організації навчання в середніх спеціальних навчальних закладах полягає у своєрідному сполученні організаційних форм навчання, застосовуваних як у загальноосвітньої, так і у вищій школі. Це обумовлено тим, що діяльність середньої спеціальної школи спрямована, з одного боку, на забезпечення середньої загальної освіти, а з іншого боку – на професійну підготовку. Таке сполучення організаційних форм у найбільш повній мірі відповідає віковим особливостям учнів, тому що в технікумах навчаються учні різного віку. Таким чином, сукупність організаційних форм навчання в середніх спеціальних навчальних закладах є різноманітною, гнучкою і рухомою. Вибір організаційних форм навчання і їхнє сполучення залежать насамперед від дидактичних цілей і змісту навчання. Специфіка навчального матеріалу вимагає визначених форм організації навчального процесу.
У технікумі вибір організаційних форм навчання значною мірою визначений навчально-програмною документацією (навчальними планами і навчальними програмами). Перед викладачами ставиться завдання відібрати зміст навчання в повній відповідності з дидактичними цілями запланованих організаційних форм. Поряд з цим викладачі зіштовхуються з проблемою самостійного вибору видів (форм) навчальних занять (уроку, лекції, семінарських занять, екскурсій), і тільки глибоке розуміння взаємозв’язків між дидактичними цілями, змістом і особливостями тієї чи іншої організаційної форми навчання дозволяє обрати найбільш доцільні. Тому знання характеристик основних форм організації навчального процесу, їхніх дидактичних цілей, вимог до добору змісту навчального матеріалу і методика їхнього проведення багато в чому визначають педагогічну майстерність викладача.
Провідною ознакою для класифікації організаційних форм навчання служать їхні дидактичні цілі, що визначаються (диктуються) повнотою циклу педагогічного управління і керівництва навчальною діяльністю учнів. Цикл включає підготовку учнів до оволодіння новим матеріалом, засвоєння нової інформації, виконання вправ і рішення задач для оволодіння уміннями і навичками, контроль і коректування.
Як правило, кожна організаційна форма навчання має кілька дидактичних цілей, однак серед них можуть бути виділені головні. У них вкладене головне призначення тієї чи іншої організаційної форми, наприклад лекції, що дозволяє вирішити комплекс дидактичних цілей – пред’явлення нових знань, їхню систематизацію й узагальнення. Однак головна дидактична мета лекції – пред’явлення навчальної інформації. На практичних заняттях в учнів закріплюються і систематизуються знання, однак головною дидактичною метою є формування практичних умінь.
Зміст навчання в середніх спеціальних навчальних закладах специфічний за своїми цілями. Його можна розділити по спрямованості змісту і кінцевих результатів на теоретичне і практичне навчання.
Основна мета теоретичного навчання – озброєння учнів системою знань, практичного – формування в учнів професійних умінь. Однак цей розподіл в певній мірі умовний. Неправомірно було б думати, що процес формування умінь – це якийсь ізольований від оволодіння знаннями процес. В основі умінь лежить знання; оволодіння уміннями сприяє зміцненню, більш глибокому усвідомленню навчального матеріалу, формуванню системи знань з різноманітними зв'язками. Проте теоретичному і практичному навчанню властиві свої організаційні форми навчання.
Варто відразу відокремити форми організації навчального процесу від форм позакласної навчальної роботи. До форм організації навчального процесу в технікумі відносяться ті, котрі забезпечують вивчення й освоєння студентами навчального програмного матеріалу; до форм організації позакласної навчальної роботи – ті, котрі забезпечують оволодіння знаннями й уміннями понад навчальні програми і спрямовані на розширення кругозору учнів, на розвиток у них пізнавальних інтересів, технічної творчості й ін. Формами організації позакласної навчальної роботи є предметні гуртки, гуртки технічної творчості, експериментально-конструкторські бюро, а також різні конференції, диспути, зустрічі з виробничниками, конкурси, олімпіади, огляди і т.д.
До форм організації теоретичного навчання відносяться лекції, уроки, семінарські заняття, екскурсії, самостійна позааудиторна робота; до форм організації практичного навчання – лабораторні і практичні заняття, навчальна, технологічна і переддипломна практика.
Практичне навчання в залежності від ступеня самостійності при виконанні завдань і змісту навчання складається з декількох типів: первинного оволодіння професійними уміннями на практичних заняттях і під час навчальної практики, наближеної до виробничих умов, і удосконалювання професійних умінь у процесі технологічної і переддипломної практики.
Деякі види навчальних занять, наприклад курсове і дипломне проектування, мають подвійну спрямованість: у роботі над курсовими і дипломними проектами систематизуються знання і формуються уміння.
Крім перерахованих організаційних форм навчання в навчальному процесі використовуються різні форми контролю і перевірки знань, умінь і навичок, такі, як контрольні роботи, заліки, семестрові і перекладні іспити, державні іспити, захист дипломних проектів. Перевірка знань, умінь і навичок здійснюється й в інших формах організації навчальної роботи: на уроках, лабораторних, практичних і семінарських заняттях, у процесі практичного навчання, курсового і дипломного проектування. Однак їхні дидактичні цілі являють собою комплекс, що включає і навчання і перевірку знань; контрольні роботи, заліки й іспити - це специфічні форми навчального процесу, спрямовані насамперед на перевірку знань і умінь.
Таким чином, у структурі процесу навчання можна виділити три групи організаційних форм:
? форми, спрямовані переважно на теоретичну підготовку учнів;
? форми, спрямовані переважно на практичну підготовку учнів;
? форми контролю знань і умінь учнів.
Кожна з організаційних форм навчання має певні особливості, без обліку яких немислима оптимізація процесу навчання.
Організаційні форми навчання, що спрямовані на теоретичну підготовку студентів
Урок. У середніх спеціальних навчальних закладах навчальний процес відрізняється різноманіттям організаційних форм, проте дуже важливе місце в ньому займає урок. Як організаційна форма він характеризується сталістю відведеного на нього часу (як правило, 2 години), сталістю складу студентів (навчальна група), проведенням уроку переважно в навчальному кабінеті (аудиторії) за розкладом під керівництвом викладача.
У ході уроку зважується комплекс дидактичних цілей:
а) повідомлення учнем нових знань; організація самостійного вивчення нового навчального матеріалу; формування на основі засвоєних знань ідейних поглядів, переконань;
б) повторення і закріплення пройденого матеріалу; уточнення, узагальнення і систематизація отриманих знань; експериментальне підтвердження теоретичних положень;
в) формування практичних умінь:
- необхідних для оволодіння наступними навчальними дисциплінами (головним чином по загальноосвітніх і загальнотехнічних предметах);
- професійних умінь і навичок;
- умінь і навичок самостійної розумової праці;
г) контроль, аналіз і оцінка знань і умінь студентів, коректування навчального процесу на основі результатів перевірки; уточнення і доповнення знань, підкріплення умінь;
д) розвиток пізнавальних здібностей студентів.
Саме ця особливість уроку (широкий комплекс дидактичних цілей), що відрізняє його від інших форм організації навчального процесу, складає його перевагу і педагогічну цінність.
Урок – найбільш гнучка і рухлива форма організації навчального процесу: він дає можливість викладачу оперативно реагувати на результати навчання.
Урок – досить економічна форма організації навчального процесу, тому що після повідомлення нового навчального матеріалу викладач включає невеликі за обсягом лабораторні і практичні роботи, експерименти, що підтверджують теоретичні положення; формування на уроці професійних умінь не вимагає додаткового часу для повторення навчального матеріалу, як на лабораторних чи практичних заняттях.
Урок – найбільш доступна для студентів форма організації навчального процесу: переходи від одного виду діяльності до іншого на уроці знижують стомлення від одноманітної роботи. Він відповідає віковим можливостям студентів, особливо на молодших курсах.
У той же час урок – дуже складна форма організації навчального процесу, що жадає від викладача творчого підходу при плануванні і великій напруженості в процесі проведення уроку: чітке дозування часу на кожну структурну частину уроку викликає необхідність постійного контролю за темпом роботи студентів і за власною педагогічною діяльністю.
Багатоплановість і багатогранність уроку дозволяють сформулювати кілька груп вимог до нього.
До дидактичних вимог відносяться:
- реалізація на уроці основних принципів дидактики: науковості, приступності, систематичності і послідовності, свідомості й активності, єдності навчання і виховання, зв’язку теорії з практикою, наочності, міцності знань і умінь, індивідуального підходу до учнів і ін.;
- чітке визначення цілей уроку в цілому і місця конкретного уроку в загальній системі навчальних занять;
- визначення оптимального змісту уроку відповідно до вимог програми по предмету і цілями уроку;
- висока педагогічна майстерність викладача, творче застосування різних методів і прийомів навчання, уміле володіння сучасною дидактичною технікою;
- забезпечення високої пізнавальної активності студентів на уроці, оптимальне сполучення викладу викладачем матеріалу із самостійним пошуком студентів, рішенням проблемних задач і виконанням завдань творчого характеру;
- взаємозв’язок фронтальної, групової й індивідуальної роботи на уроці;
- диференційований підхід до учнів відповідно до їхнього рівня і підготовленості до засвоєння навчального матеріалу, широке використання дидактичного матеріалу різного ступеня складності;
- раціональне чергування різних видів діяльності студентів на уроці;
- наступність у навчанні (зв’язок даного уроку з попередніми заняттями на основі здійснення внутрішньо- і міжпредметних зв’язків з метою формування системи знань і умінь, наукового світогляду);
- застосування раціональних методів контролю, об'єктивність і умотивованість оцінки знань і умінь студентів.
До виховних вимог відносяться:
- реалізація виховних можливостей, закладених у змісті і методах навчання;
- вплив на мотиваційну сферу особистості студентів, стимулювання і формування позитивного відношення до навчання, розвиток самостійності і творчих здібностей студентів;
- висока вимогливість викладача, що сполучається з повагою до особистості студентів; дотримання педагогічного такту.
До психологічних вимог відносяться:
- спрямованість уроку на розвиток пізнавальних психічних процесів: уваги, представлень, пам’яті, мислення, уяви й ін.;
- облік психологічних особливостей і психічного стану студентів на уроці;
- зібраність викладача, його уміння розподілити свою увага між всіма учнями, самовладання і самоконтроль, доброзичливість і справедливість.
До організаційних вимог відносяться:
- чітка структура уроку, що відповідає його мети, змісту, методам навчання;
- раціональне використання часу уроку для корисної навчальної роботи.
До гігієнічних вимог відноситься попередження розумової і фізичної перевтоми (забезпечення чистого повітря в аудиторії, сприятливого для навчальних занять температурного режиму, норм висвітлення, відповідність навчальних меблів фізичним даним студентів).
У сучасній педагогічній літературі найбільш поширена класифікація уроків за основними дидактичними цілями і місцем уроку в загальній системі навчальних занять. Класифікація уроків у середніх спеціальних навчальних закладах трохи відрізняється від шкільної в зв'язку з тим, що в даних навчальних закладах використовуються такі самостійні форми організації навчального процесу, як лекція, семінар, лабораторні і практичні заняття. З цієї ж причини інакше складаються і співвідношення кількості уроків різних типів. В середній спеціальній школі можна виділити наступні типи уроків: урок вивчення нового навчального матеріалу, комбінований, обліково-узагальнюючий, обліково-контрольний.
Урок вивчення нового навчального матеріалу (вступний урок), як правило, проводиться на початку курсу, розділу, теми, коли учні ще не мають у своєму розпорядженні знання по предметі, а також при вивченні складних питань навчальної програми.
Проведення уроку даного типу має ряд загальних особливостей. На цьому уроці з усіх ланок навчання реалізуються тільки сприйняття, розуміння й осмислення. Перш ніж перейти до викладу нового матеріалу, викладач створює своєрідний психологічний настрой: підкреслює теоретичну і практичну значимість теми уроку, ставить перед учнями пізнавальні задачі, а якщо дозволяє зміст матеріалу - проблему, повідомляє план викладу навчального матеріалу. Пояснення нового матеріалу доцільно почати з актуалізації опорних знань, показати внутрішньо- і міжпредметні зв’язки теми.
Центральна частина уроку присвячується первинному сприйняттю навчального матеріалу. Виклад повинен відрізнятися строгою логічною послідовністю, достатністю фактів, що розкривають дію того чи іншого закону.
Якщо викладач не продумав питання про співвідношення конкретних фактів і теоретичних узагальнень на уроці, то часто в підсумку студенти засвоюють лише конкретні факти, але не можуть зробити глибоких узагальнень і висновків власне кажучи. Тому при поясненні доцільно аргументувати наукові узагальнення конкретними фактами. Найбільш істотні ідеї, терміни, визначення, формули, висновки необхідно виділити і продиктувати учнем для запису.
Особливо важливо при поясненні нового розкрити взаємозв’язку між підставами і висновками, що з них випливають.
У сприйнятті учнями нового матеріалу уроку велику роль грають питання, що викладач може поставити в ході викладу. Вони спонукають студентів стежити за логікою викладу, виділяти головне, висловлювати свої спостереження, здогади, робити висновки, коротко формулювати висновок. Для активізації розумової діяльності добре використовувати схеми, креслення, опорні конспекти.
Успішність засвоєння основного змісту навчального матеріалу необхідно виявити на цьому ж уроці, проаналізувавши відповіді на питання, переказ матеріалу, приведені учнями приклади по тому чи іншому науковому положенню.
Урок цього типу має великі реальні можливості для розвитку і виховання студентів, особливо якщо побудований як проблемний. Разом з тим варто враховувати, що використовуючи даний тип уроку викладач цілком не реалізує освітні цілі навчання, тому що не забезпечує формування глибоких і міцних знань і умінь, але зате створює передумови для їхнього рішення в наступних ланках процесу навчання.
Комбінований урок дозволяє додавати навчальному процесу відносно закінчений характер. На цьому уроці сполучаються виклад нового матеріалу і перевірка засвоєння знань і умінь, їхнє закріплення й удосконалювання, вироблення умінь і навичок, тобто реалізується кілька взаємозалежних дидактичних цілей. Логіка навчального процесу диктує стабільну структуру комбінованого уроку. Як уже відзначалося, процес навчання містить у собі такі етапи, як вивчення нового навчального матеріалу (сприйняття, усвідомлення), закріплення знань, їхнє застосування (оволодіння уміннями і навичками), перевірка знань і умінь. Відповідно до цих етапів у структурі комбінованого уроку найчастіше виділяють перевірку виконання домашнього завдання й опитування студентів, пояснення нового матеріалу, закріплення придбаних на уроці знань і умінь, домашнє завдання й інструктаж до нього.
При продуманій ретельній підготовці такий урок може дати значний ефект. Однак спостереження за навчальним процесом показують, що викладачам не завжди вдається розмірити структурні частини уроку і раціонально розподілити час на реалізацію кожної дидактичної мети. Унаслідок цього якась ланка навчального процесу може виявитися надмірно великим за часом, затрачуваним зусиллям.
Тому дуже важливе значення в структурі комбінованого уроку здобувають співпідпорядкованість і взаємозв’язок його складових частин: успішне рішення педагогічних задач попередньої частини уроку дозволяє переходити до наступної, а підсумковий ефект досягається реалізацією цілей, поставлених до кожної частини уроку.
Побудова структури уроку – творчий процес. З урахуванням закономірностей логіки й етапів засвоєння знань і умінь інтерпретація структури уроку допомагає уникнути стереотипів у викладанні. Так, дидактична частина уроку досить одноманітна, однак за допомогою різних методів можна усунути Шаблони в її реалізації.
Дидактичні вимоги до комбінованого уроку набагато ширше, ніж до уроків інших типів, оскільки його цілі дуже різноманітні. Пояснення нового матеріалу повинне відповідати усім вимогам, пропонованим до уроку вивчення нового навчального матеріалу. Закріплення знань і вироблення умінь, здійснювані на комбінованому уроці, вимагають раціонального добору тренувального матеріалу з урахуванням особливостей змісту досліджуваної теми і рівня підготовки студентів. Однак при доборі навчального матеріалу для тренувальних вправ варто виконувати і загальні дидактичні цілі: задачі і вправи повинні охоплювати все коло питань досліджуваної теми і передбачати поступове наростання їхньої складності; рішенню задач і виконанню вправ повинні передувати перевірка засвоєння правил, законів, формул, розбір їхнього теоретичного змісту.
Дидактичні засоби – наочні, технічні засоби навчання, дидактичні матеріали - на комбінований урок варто відбирати дуже строго, тому що насиченість уроку велика і все повинно бути розраховане по хвилинах. Тому відбирають лише ті дидактичні засоби, що дозволяють заощаджувати час і інтенсифікувати навчальний процес.
Обліково-узагальнюючі уроки пов’язані з підведенням підсумків вивчення якоїсь завершеної частини навчального матеріалу. Головні дидактичні цілі тут – повторення, узагальнення, систематизація знань.
Відмінні риси цього типу уроків полягають у наступному: під час їхнього проведення повторюється суть основних наукових понять і найбільш істотних теоретичних висновків, що вивчалися в даній темі; установлюються різні зв'язки між досліджуваними явищами; класифікуються вивчені явища і події по різних ознаках; оцінюються вивчені явища на основі певних критеріїв: використовуються методи і прийоми навчання, що сприяють формуванню в студентів інтелектуальних умінь, встановленню внутрішньопредметних і міжпредметних зв’язків; виконуються завдання, що вимагають синтезу знань під новим кутом зору, застосування знань у нових навчальних і виробничих ситуаціях, віддається перевага задачам творчого характеру.
З погляду організації і методики обліково-узагальнюючі уроки не являють собою щось застигле і стандартне. Маючи яскраво виражену мету узагальнення, поглиблення і систематизації пройденого, вони приймають самий різний вигляд в залежності від використовуваних методів і прийомів. В одних випадках (при повторенні теоретичного матеріалу і закріпленні розуміння причинно-наслідкових зв’язків) уроки можуть носити переважно словесний характер. В інших – вони цілком присвячуються рішенню різних задач із застосуванням раніше засвоєних знань і умінь. Уроки можуть бути проблемними, і в цьому випадку вони являють собою широке поле діяльності для розвитку мислення студентів.
Велике місце на обліково-узагальнюючих уроках займають самі різні види самостійної роботи: завдання на самостійне порівняння і зіставлення вивчених явищ; складання відповідей на узагальнюючі питання по пройденому матеріалі; письмові роботи, що вимагають перегрупування знань, з наступним розбором; спеціальні завдання на узагальнення і класифікацію пройденого матеріалу (складання схем, діаграм, порівняльних, узагальнюючих таблиць).
Контрольно-обліковий урок - це контроль знань і умінь студентів з наступним виставлянням оцінок. Цей тип уроку конструюється з розрахунком на повну самостійну діяльність кожного учня. При проведенні контрольно-облікового уроку використовуються контрольне письмове опитування, контрольна робота, що включають як відповіді на питання, так і рішення задач і прикладів, виконання вправ; практичних завдань. У структурі контрольно-облікового уроку можна виділити наступні елементи: пояснення мети контролю й інструктаж про організацію роботи; ознайомлення зі змістом контрольного завдання і способами його виконання; самостійна робота студентів; попереднє підведення підсумків.
Лекція як організаційна форма навчання – це особлива конструкція навчального процесу. Викладач протягом усього навчального заняття повідомляє новий навчальний матеріал, а студенти його активно сприймають. Завдяки тому, що матеріал викладається концентровано, у логічно витриманій формі, лекція є найбільш економічним способом передачі навчальної інформації.
Дидактичними цілями лекцій є повідомлення нових знань, систематизація й узагальнення накопичених знань, формування на їхній основі ідейних поглядів, переконань, світогляду, розвиток пізнавальних і професійних інтересів. Викладач, що майстерно читає лекцію, захоплює студентів, активно впливає на їхнє емоції, викликає інтерес до навчального предмета, прагнення постійне поповнювати знання.
Якщо повідомлення нового навчального матеріалу здійснюється тільки на лекціях, вони зазвичай доповнюються семінарськими заняттями, обліково-узагальнюючими і контрольно-обліковими уроками, на яких на основі самостійної роботи, що доповнює засвоєння навчального матеріалу безпосередньо під час лекцій, обговорюються головні питання теми, перевіряється правильність розуміння учнями навчальної інформації.
Специфіка лекцій обмежує можливості викладача в керуванні пізнавальною діяльністю студентів: на лекції слухач менш активний, ніж на семінарі чи практичному занятті; утруднена індивідуалізація навчання; обмежені можливості зворотного зв’язку між викладачем і учнями виключена можливість перевірки засвоєння знань студентів.
У залежності від дидактичних цілей і місця в навчальному процесі розрізняють наступні типи лекцій: вступна, настановна, поточна, заключна, оглядова.
Вступна лекція відкриває лекційний курс по предмету. На цій лекції чітко і яскраво показуються теоретичне і прикладне значення предмета, його зв’язок з іншими предметами, роль у розумінні (баченні) світу, у підготовці фахівця. Лекція даного типу покликана сприяти переконливої мотивації самостійної роботи студентів. У ході лекції велика увага приділяється питанням підготовки до роботи над лекційним матеріалом (його осмислення, ведення конспекту, перегляд конспектів лекцій перед іншими заняттями, робота з матеріалом підручника).
Настановна лекція (застосовується, як правило, в заочному навчанні) зберігає всі особливості вступної, однак має і свою специфіку. Вона знайомить студентів зі структурою навчального матеріалу, основними положеннями курсу, а також містить програмний матеріал, самостійне вивчення якого являє для студентів труднощі (найбільш складні, ключові питання). Настановна лекція повинна також детально ознайомити студентів з організацією самостійної роботи, з особливостями виконання контрольних завдань.
Поточна лекція служить для систематичного викладу навчального матеріалу предмета. Кожна така лекція присвячена певній темі і є в цьому відношенні закінченою, але складає з іншими (з попередньою і наступною) певну цілісну систему.
Заключна лекція завершує вивчення навчального матеріалу.
На ній узагальнюється вивчене раніше на більш високій теоретичній основі, розглядаються перспективи розвитку визначеної галузі науки. Особлива увага на ній приділяється специфіці самостійної роботи студентів у передекзаменаційний період.
Оглядова лекція містить коротку і значною мірою узагальнену інформацію по певних однорідних (близьких за змістом) програмних питаннях. Ці лекції використовуються частіше на завершальних етапах навчання (наприклад, перед державними іспитами), а також у заочній формі навчання.
Структура лекції в основному складається з трьох елементів. В вступі коротко формулюється тема, повідомляється план, показується зв'язок з попереднім матеріалом, характеризується теоретична і практична значимість теми. В основній частині всебічно розкривається зміст проблеми, обгрунтовуються і конкретизуються ключові ідеї і положення, показуються зв’язки, відносини, аналізуються явища, формулюється висновок. У заключній частині підводиться підсумок, коротко повторюються й узагальнюються основні положення, даються рекомендації з виконання самостійної роботи.
В залежності від способу проведення можна виділити наступні види лекцій: інформаційна (використовується пояснювально-ілюстративний метод викладу); проблемна (показується рішення проблеми); лекція-бесіда (використовується постановка питань учнем).
Лекції забезпечують передачу знань, породжують інтерес до досліджуваного предмета, координують використання інших організаційних форм. Їхнє проведення довіряється найбільш кваліфікованим викладачам, що виробили і безупинно удосконалюють педагогічні уміння (володіють бездоганною літературною мовою, логічно стрункою, ясною й образною мовою, чіткою дикцією; уміють слухати самого себе, виправляючи можливі обмовки, можуть дидактично грамотно вибрати, показати і пояснити ілюстративний матеріал; розбірливо, ощадливо, акуратно роблять запис на дошці й ін.).
Семінар як організаційна форма навчання являє собою особливу ланку процесу навчання. Його відмінність від інших форм полягає в тому, що він орієнтує студентів на прояв більшої самостійності в навчально-пізнавальній діяльності, тому що в ході семінару поглиблюються, систематизуються і контролюються знання студентів, отримані в результаті самостійної позааудиторної роботи над першоджерелами, документами, додатковою літературою.
Дидактичні цілі семінарських занять складаються в поглибленні, систематизації, закріпленні знань, перетворенні їх у переконання; у перевірці знань; прищеплюванні умінь і навичок самостійної роботи з книгою; у розвитку культури мови, формуванні уміння аргументовано відстоювати свою точку зору, відповідати на питання слухачів, слухати інших, задавати питання.
Семінарські заняття тісно взаємопов’язані з лекціями, уроками вивчення нового навчального матеріалу і самостійною роботою студентів, і в цьому їхня істотна особливість. Навчальний матеріал семінарів не дублює матеріал, викладений викладачем на лекції й уроці, але зберігає тісний зв'язок з його принциповими положеннями.
Керівна семінаром роль викладача виявляється в ретельному плануванні навчальної роботи, вичленовуванні істотних питань для обговорення, у підборі літератури для самостійного вивчення, у керуванні процесом обговорення.
Питання плану семінарського заняття повинні охоплювати основний матеріал теми і бути короткими, чіткими, зрозумілими всім учнем. Вони можуть формулюватися як у стверджувальної, так і в питальній формі. Як правило, на семінарські заняття виноситься не більш 4-6 питань, тому що більша кількість розсіює увагу студентів і призводить до поверхневого розгляду.
У залежності від способу, проведення виділяють наступні види семінарів.
Семінар-бесіда - найбільш розповсюджений вид, проводиться у формі розгорнутої бесіди за планом з коротким вступом і висновком викладача, припускає підготовку до заняття студентів по .питанням плану семінару, дозволяє утягнути більшість студентів в активне обговорення теми. Досягається це шляхом заслуховування розгорнутого виступу декількох студентів з питань плану, доповнень інших, рецензування виступів, постановки проблемних питань.
Семінар-заслуховування й обговорення доповідей і рефератів припускає попередній розподіл питань між учнями і підготовку ними доповідей і рефератів.
У доповіді виділяють три основні частини: вступну, у якій визначається тема, її значимість; основну, у якій викладається зміст теми; заключну, у якій узагальнюється тема, робляться висновки. Особлива увага звертається на переконливість і доказовість доповіді. По тривалості вона повинна бути не більш 20 хв. Центральним на семінарі подібного виду є обговорення доповідей (суперечки), після відповідей на питання й обговорення доповіді доповідач виступає з заключним словом.
Підготовка реферату – більш складна форма творчої роботи учня. По суті, реферат являє собою твір, закінчену працю.
Виконання творчих робіт, наприклад рефератів, благотворно впливає на розвиток здібностей студентів, підвищує інтерес до навчального предмета, учить зв’язувати теорію з практикою. При роботі над рефератами, як правило, виявляються особливості особистості учня, його відношення до подій навколишньої життя, поняття про етичні норми. Такі роботи вимагають більш детального і докладного розбору, тому при розподілі тим рефератів одночасно призначаються опоненти. Вони повинні заздалегідь ознайомитися зі змістом реферату і підготувати відгук: відзначити його переваги і недоліки, зробити зауваження і доповнення по його змісту. Після виступу опонентів в обговорення включаються студенти. На закінчення викладач дає оцінку реферату, опоненту й іншим виступаючоим.
Семінар-диспут припускає колективне обговорення якої-небудь проблеми з метою встановлення шляхів її достовірного рішення. Семінар-диспут проводиться у формі діалогічного спілкування його учасників. Він припускає високу розумову активність, прищеплює уміння вести полеміку, обговорювати матеріал, захищати погляди і переконання, лаконічно і ясно викладати свої думки.
Для оптимального проведення семінару-диспуту необхідні певні соціально-психологічні умови, доброзичливі відносини між учасниками, комунікативні уміння, культура мислення.
Змішана форма семінару – це сполучення обговорення доповідей, вільних виступів студентів, а також дискусійних обговорень.
Підготовкою студентів до семінару керує викладач, що допомагає учнем підготувати план виступу, навчає складанню конспектів статті, показує, як зробити виписки з тексту, знайти цитати для обґрунтування висновків і тверджень, сформулювати тези виступу, спостерігає за самостійною роботою, консультує студентів з інших питань.
Різноманіття організаційних форм навчального процесу - відмітна риса навчання в середніх спеціальних навчальних закладах. Широке поширення одержали два варіанти організації навчання. При першому варіанті лекція і семінар використовуються в рамках звичайної організації навчання, коли провідною формою навчального процесу служить урок. Тому для повідомлення нових знань можуть бути використані і лекції, і уроки. Викладач має право вибрати організаційну форму, орієнтуючись на особливості і принципи добору навчального матеріалу для тієї чи іншої форми.
При виборі лекції варто враховувати, що вона найбільш доцільна для повідомлення навчального матеріалу, що не вимагає підкріплення його у виді лабораторних і практичних робіт, безпосередньо проведених після викладу. Так, лекція містить звичайно матеріал наступного характеру:
- ознайомлюючий студентів зі значенням, із загальним змістом предмета, його зв’язком з іншими предметами;
- найбільш загальні закономірності, що включає в себе, положення, принципи, класифікації;
- утримуючий великий обсяг інформації;
- пов’язаний із систематизацією, узагальненням навчального матеріалу.
Особливо доцільні лекції в тих випадках, коли навчальний матеріал не знаходить достатньої опори в попередньому пізнавальному досвіді, коли намічено використовувати дедуктивний шлях руху студентів до знання, тобто попередньо ознайомити студентів з основними положеннями теми, а наступні заняття присвятити поглибленому вивченню приватних проявів; коли важливо забезпечити системність знань для розвитку наукового світогляду, підвищення якості навчання.
Для вивчення на уроці доцільно відбирати такий матеріал, що вимагає:
- посилення міжпредметного зв’язку з використанням не тільки знань, але часто й умінь студентів;
- експериментального підтвердження викладених теоретичних положень шляхом проведення малих по тривалості лабораторних робіт на тім же уроці;
- перевірки правильності розуміння учнями нового матеріалу шляхом усного опитування, безмашинного чи машинного програмованого контролю.
Для уроку варто відбирати навчальний матеріал, що формує практичні уміння, первинне навчання яким може здійснюватися безпосередньо на уроці (рішення задач, виконання вправ, аналіз виробничих ситуацій, використовуваних як для формування практичних умінь, так і для закріплення знань); матеріал, що може бути ефективно використаний для активізації пізнавальної діяльності студентів і розвитку творчого мислення. Тоді новий навчальний матеріал освоюється в процесі евристичної бесіди, проблемного викладу зі створенням проблемної ситуації. Струнко і повно викладений у навчальних програмах, програмованих і навчальних посібниках матеріал студенти можуть вивчати на уроці самостійно, у результаті чого здобуваючи не тільки знання, але й уміння і навички самостійної розумової праці.
В даний час у середніх спеціальних навчальних закладах, особливо в коледжах, широко застосовується лекційно-семінарська система, типова для вищої школи. Ця система дає можливість підвищити рівень викладання, активізувати пізнавальну діяльність студентів, прищепити їм навички самостійної роботи. У середніх спеціальних навчальних закладах найчастіше вона застосовується на старших курсах навчання, а також у роботі зі студентами, що навчаються на базі середньої школи.
В залежності від матеріально-технічної бази, місткості аудиторій лекції можуть читатися як для кожної навчальної групи, так і для потоків, що включають у себе не менше двох навчальних груп.
Семінарські заняття за змістом максимально погоджують з лекційним курсом, не випереджаючи і не відстаючи від нього. Плани семінарів складають на весь семестр. Кожен план повідомляють учнем на початку вивчення теми, щоб у них було достатнє часу для підготовки. Для допомоги в підготовці до семінарів у навчальних чи кабінетах у бібліотеці оформляють стенда-виставки літератури, що рекомендується, організують чергування викладачів для проведення групових і індивідуальних консультацій.
Для узагальнення і систематизації знань і умінь доцільно в систему лекцій і семінарів включати обліково-узвгальнюючі уроки по окремих розділах програми і наскрізних проблем курсу. На них використовують спеціально відібраний навчальний матеріал, що стосується найважливіших питань, основних зв'язків, центральних понять, правил і закономірностей. Велику увагу приділяють складному навчальному матеріалу, що недостатньо глибоко і міцно засвоюється учнями.
Таке узагальнююче повторення при лекційно-семінарській системі викладання робить навчальний процес більш цілеспрямованим і плідної.
Навчальна екскурсія - це організаційна форма навчання, що дозволяє вивчати різні предмети, явища і процеси на основі їхнього спостереження в природних умовах. За допомогою екскурсії можна установити безпосередню і більш діючий зв'язок навчання з життям, наочніше показати особливості спеціальності, що здобувається. Екскурсії розвивають пізнавальні здібності студентів: увага, сприйняття, спостережливість, мислення, уява. Сильний вплив екскурсії роблять на емоційну сферу.
У залежності від місця в навчальному процесі розрізняють екскурсії:
вступні, проведені з метою чи спостережень збору матеріалу, необхідного для використання на уроках;
поточні (інформаційні), проведені одночасно з вивченням навчального матеріалу на навчальних заняттях з метою більш заглибленого і ґрунтовного розгляду окремих питань;
заключні - для повторення вивченого раніше матеріалу, систематизації знань.
Для того щоб екскурсія досягла цілей, викладач повинний ретельно її підготувати: визначити задачі і зміст екскурсії, вибрати об'єкт її проведення, відвідати його, вирішити, питання про керівництво майбутньою екскурсією. Якщо викладач сам не може неї провести, він повинний дати майбутньому керівнику екскурсії необхідні рекомендації, пояснити, на які предмети, явища, процеси варто звернути увагу, яка тривалість і послідовність екскурсії. Викладач намічає етапи роботи студентів у ході екскурсії, складає перелік спостережень і список матеріалів, які варто зібрати, підбирає необхідне оснащення й устаткування, розподіляє час по етапах екскурсії.
Перед екскурсією студенти одержують завдання, у яких указується, які спостереження повинне провести кожен учень, на які питання варто самостійно знайти відповіді, у якій формі зібрати матеріали, до якого терміну підготувати звіт про екскурсію.
У ході екскурсії важливо забезпечити активну роботу всіх студентів, проведення спостережень (гарна видимість об'єкта), підтримувати дисципліну, стежити за дотриманням правил і техніки безпеки.
Важливий етап екскурсії - підсумкова бесіда (іноді письмова робота), у ході якої отримана на екскурсії інформація включається в загальну систему знань і умінь. Учнем дають указівки по обробці дані екскурсії відповідно до їх завдань.  Чи індивідуально невеликими групами студенти складають таблиці, готують наочні приладдя, доповіді, короткі звіти. Матеріали екскурсії використовують у подальшій роботі.
Навчальна конференція - ще одна організаційна форма навчання, що забезпечує педагогічну взаємодію викладача і студентів при максимальній самостійності, активності, ініціативі останніх. Конференція, як правило, проводиться з декількома навчальними групами і спрямована на розширення, закріплення й удосконалювання знань. Звичайно конференції в навчальному процесі застосовуються рідко, однак варто пам'ятати про великі виховні можливості цієї форми навчання. Вона створює умови для самовираження учнів, самореалізації. У спілкуванні і колективній пізнавальній діяльності формуються установки особистості, проясняються її позиції, міцніють переконання, розвивається професійне мислення.
При підготовці й у процесі проведення конференції акцент роблять на всілякий розвиток самостійності студентів, підготовку їхній до самоосвіти. Цього досягають, надаючи студентам можливість: самостійно добувати нові знання з різних джерел; самостійно застосовувати вже наявні знання в нових умовах навчальної діяльності.
Підготовка до конференції починається з визначення теми, підбора питань, що розкривають у сукупності обрану тему. У практиці використовуються тематичні, заключні, оглядові конференції.
Головне в конференції - вільне обговорення проблемних питань. Конференція по своїх особливостях близька до семінару і є його розвитком, тому методика проведення конференцій подібна з методикою проведення семінарів. Вимоги до підготовки рефератів і доповідей для конференції значно вище, ніж для семінарів, тому що їх використовують як засіб формування в студентів досвіду творчої діяльності і передбачають наростання труднощів у самому змісті завдань.
Навчальні конференції в середніх спеціальних навчальних закладах проводяться також у зв'язку з організацією виробничої практики. Наприклад, безпосередньо перед практикою організують вступну навчальну конференцію, ціль якої - мобілізувати студентів на активну виробничу роботу. Їх знайомлять із задачами, змістом і організацією практики. Особливу увагу звертають на труднощі, що можуть виникнути в ході практики, а також нагадують правила техніки безпеки.
На заключній конференції підводять підсумки практики, аналізують учбово-виробничу роботу студентів. У своїх виступах студенти-практиканти повинні показати глибоке знання теорії і практики, підготовленість до рішення виробничих задач, уміння професійне мислити, самостійно оцінювати факти і явища.
На заключні конференції доцільно запрошувати студентів молодших курсів. Це сприяє вихованню позитивного відношення до спеціальності, що здобувається, стимулює активну навчальну роботу.
Викладачі керують підготовкою виступів студентів на конференції, допомагають у доборі матеріалу, прикладів і фактів для доповіді, реферату, у визначенні структури виступу, у зборі й оформленні демонстраційного матеріалу.
Консультація припускає вторинний розбір навчального матеріалу, що або слабко засвоєний студентами, або не засвоєний зовсім. На консультаціях викладаються вимоги, пропоновані студентам на заліках і іспитах. Основні дидактичні цілі консультацій: заповнення пробілів у знаннях студентів, допомога в самостійній роботі.
У коледжах і технікумах проводять наступні види консультацій: систематичні по навчальному предметі, передекзаменаційні, по курсовому і дипломному проектуванню, консультації в період виробничої практики.
На консультаціях викладач роз'ясняє способи дій і прийоми самостійної роботи з конкретним матеріалом. Увага студентів звертають насамперед на обсяг роботи, якому необхідно виконати, указують, які способи роботи доцільніше використовувати. Зберігає своє значення і повторне пояснення навчального матеріалу, оказавшегося важким і складної для засвоєння. Завдання викладача полягає в тім, щоб показати причинно-наслідкові зв'язки, розкрити закономірності в змісті матеріалу.
Особливими по змісту є консультації для сильних студентів. Такі консультації спрямовані на поглиблене вивчання навчального матеріалу. Вони проводяться також для студентів, що виявляють підвищений інтерес до того чи іншого навчального предмета. Як правило, зміст навчального матеріалу в цьому випадку виходить за рамки навчальної програми.
Розрізняють індивідуальні і групові консультації. І той і Інший вид створює сприятливі умови для індивідуального підходу до студентів, обліку їхніх психологічних особливостей, підготовленості до навчання, здібностей і сил. У вечірнім і заочному навчанні консультації мають особливо важливе значення.
Організаційні форми навчання, які спрямовані на практичну підготовку студентів
Лабораторне заняття - форма організації навчання, коли студенти за завданням і під керівництвом викладача виконують одну чи кілька лабораторних робіт.
Основні дидактичні цілі лабораторних робіт - експериментальне підтвердження вивчених теоретичних положень;
експериментальна перевірка формул, розрахунків; ознайомлення з методикою проведення експериментів, досліджень. У ході роботи студенти виробляють уміння спостерігати, порівнювати, зіставляти, аналізувати, робити висновки й узагальнення, самостійно вести дослідження, користатися різними прийомами вимірів, оформляти результати у виді таблиць, схем, графіків. Одночасно в студентів формуються професійні уміння і навички звертання з різними приладами, апаратурою, установками й іншими технічними засобами для проведення досвідів. Однак ведучою дидактичною метою лабораторних робіт є оволодіння технікою експерименту, умінням вирішувати практичні задачі шляхом постановки досвіду.
Відповідно до дидактичними цілями визначається і зміст лабораторних робіт: встановлення і вивчення властивостей речовини, його якісних характеристик, кількісних залежностей; спостереження і вивчення явищ і процесів, пошук закономірностей; вивчення пристрою і роботи приладів, апаратів і іншого устаткування, їхній іспит, зняття характеристик; експериментальна перевірка розрахунків, формул; одержання нових речовин, матеріалів, зразків, дослідження їхніх властивостей.
Практичне заняття - це форма організації навчального процесу, що припускає виконання студентами за завданням і під керівництвом викладача однієї чи декількох практичних робіт.
Дидактична мета практичних робіт - формування в студентів професійних умінь, а також практичних умінь, необхідних для вивчення наступних навчальних дисциплін.
Так, на практичних заняттях по математиці, фізиці, технічній механіці в студентів формується уміння вирішувати задачі, що надалі повинне бути використане для рішення професійних задач по спеціальних дисциплінах. На практичних заняттях по інженерній графіці студенти опановують навичками виконання креслень, необхідними при виконанні різних графічних робіт зі спеціальних дисциплін.
Особливо важливі практичні заняття при вивченні спеціальних дисциплін, зміст яких спрямоване на формування професійних умінь. У ході практичних робіт студенти опановують уміннями користатися вимірювальними приладами, апаратурою, інструментами, працювати з нормативними документами й інструктивними матеріалами, довідниками, складати технічну документацію; виконувати креслення, схеми, таблиці, вирішувати різного роду задачі, робити обчислення, визначати характеристики різних речовин, об'єктів, явищ. Для підготовки студентів до майбутнього трудовій діяльності важливо розвити в них інтелектуальні уміння - аналітичні, проектувальні, конструктивні, тому характер завдань на заняттях повинний бути таким, щоб студенти були поставлені перед необхідністю аналізувати процеси, стани, явища, проектувати на основі аналізу свою діяльність, намічати конкретні шляхи рішення тієї чи іншої практичної задачі. Як методи практичного навчання професійної діяльності широко використовуються аналіз і рішення виробничих ситуаційних задач, ділові ігри. При розробці їхнього змісту варто враховувати рівень складності фахівця середньої ланки.
При доборі змісту практичних робіт з дисципліни керуються переліком професійних умінь, що повинні бути сформовані у фахівця в процесі вивчення даної дисципліни. Основою для визначення повного переліку робіт є кваліфікаційні вимоги до фахівця. Аналіз Державних вимог і змісту навчальної дисципліни дозволяє виявити уміння, оволодіння якими можливо в ході вивчення навчального матеріалу.
Таким чином, зміст практичних робіт складають:
- вивчення нормативних документів і довідкових матеріалів, аналіз виробничої документації, виконання завдань з їхнім використанням;
- аналіз виробничих ситуацій, рішення конкретних виробничих, економічних, педагогічних і інших завдань, прийняття управлінських рішень;
- рішення задач різного роду, розрахунок і аналіз різних показників, складання й аналіз формул, рівнянь, реакції, обробка результатів багаторазових вимірів;
- вивчення пристрою машин, приладів, інструментів, апаратів, вимірювальних механізмів, функціональних схем;
- ознайомлення з технологічним процесом, розробка технологічної документації;
- робота на різних машинах, апаратах, пристосуваннях, з вимірювальними інструментами; підготовка до роботи, обслуговування техніки;
-конструювання за заданою схемою; зборка і демонтаж механізмів, виготовлення моделей заготівель;
- діагностика якості різних речовин, виробів.
Курсове проектування - організаційна форма навчання, застосовувана на заключному етапі вивчення навчального предмета. Вона дозволяє застосувати отримані знання в рішенні комплексних виробничо-технічних чи інших задач, зв'язаних зі сферою діяльності майбутніх фахівців.
Дидактичними цілями курсового проектування є навчання студентів професійним умінням; поглиблення, узагальнення, систематизація і закріплення знань по дисципліні; формування умінь і навичок самостійної розумової праці; комплексна перевірка рівня знань і умінь.
Робочі навчальні плани і програми включають виконання курсових проектів і курсових робіт.
Курсові проекти виконуються по дисциплінах загальпрофесійного і спеціального циклів. У процесі їхньої підготовки студенти вирішують технічні задачі по темах: конструювання об'єкта, розробка технологічного процесу, проектування будівельних робіт і т.д. Курсові роботи виконуються по гуманітарних спеціальних дисциплінах. Студенти технічних спеціальностей пишуть курсові роботи по економіці, в окремих випадках - дослідницькі роботи зі спеціальних дисциплін.
Курсові проекти і роботи студенти виконують по індивідуальних завданнях, що носять характер навчальної задачі. Навчальна задача звичайно формулюється так, щоб у ній був відбитий конкретний виробничий зміст, часто зв'язане з процесом виробництва на підприємстві, де студенти проходять практику. У представленні студента вона виступає як конкретне учбово-виробниче завдання. Студент у ході виконання навчального проекту (роботи) учиться проектувати об'єкт (процес), опановує методикою розрахунків, учиться користатися нормативною і довідковою літературою, технологічною і конструкторською документацією, креслити схеми, креслення, складати технічну документацію і т.д.
Велике виховне значення має виконання учнями проектів для потреб виробництва, так званих реальних проектів. Термін «реальний проект», що широко використовується в практиці технікумів, на наш погляд, не відбиває сутності явища: усі проекти, підготовлені учнями, повинні бути реальними, заснованими на реальних розрахунках, і т.д. Тому вірніше говорити не про реальний курсовий проект (роботі), а про курсовий проект (роботі), що має конкретне практичне значення. Однак і при виборі, і при розробці подібних проектів насамперед повинне бути передбачене виконання студентом у повному обсязі навчальної задачі відповідно до вимог навчальної дисципліни.
При правильній організації підготовки курсового проекту (роботи) у студентів повинні формуватися й удосконалюватися наступні професійні уміння: уміння розробляти й обґрунтовувати технологічні процеси виготовлення заданих деталей; вибирати види заготівель, устаткування, інструментів, режимів роботи на основі аналізу технологічності конструкцій; конструювати пристосування, частини приладів, деталі машин; створювати складальні креслення агрегатів, приладів, основних складальних одиниць машин; користатися методиками всіляких розрахунків (фізичних, економічних, електрофізичних, режимів різання, припусків, машинного часу, сировини, кадрів, економічності виробництва), установлювати їхній взаємозв’язок; самостійно складати технічну документацію (технологічні карти, сіткові графіки робіт, маршрутні карти); користатися методикою того дослідження, що приводиться в курсовій роботі, і т.д. Студенти повинні бути поставлені перед необхідністю аналізувати, порівнювати, оцінювати дані і варіанти рішень поставлених задач, систематизувати матеріал, робити узагальнення, висновки.
У процесі курсового проектування студенти повинні користатися спеціальною літературою, періодикою, в окремих випадках патентною літературою, тим самим виробляючи і закріплюючи - уміння працювати з книгою, довідковими матеріалами, робити виписки, складати конспекти.
При виборі навчальних дисциплін, по яких повинне бути організоване курсове проектування, доцільно керуватися основною умовою – найбільш тісним зв'язком із практичною діяльністю майбутнього фахівця. У ході курсового проектування формуються головні професійні уміння, що дозволяє студентам придбати частковий досвід майбутньої роботи. Такими дисциплінами є переважно спеціальні, однак курсове проектування можливе і по загальнопрофесійних дисциплінах, насамперед по тим розділам, що являють собою фундаментальні основи майбутньої професійної діяльності. Так, для механіків доцільно планувати курсові проекти по розділі «Деталі машин», для будівельників - по розділі «Опір матеріалів» і т.д.
Учбово-виробнича задача курсового проектування повинна бути сформульована таким чином, щоб студент оперував здебільшого знань, отриманих по чи предметі розділу, а також використовував знання по суміжних дисциплінах. Зміст і рівень складності задачі повинні відповідати кваліфікаційним вимогам до фахівця середньої ланки. Завищення вимог, постановка перед студентами інженерних задач замість задач, розрахованих на техніка, як правило, приводять до формального їхнього рішення, недостатньо глибокому проробленню, зниженню ступеня самостійності.
Завдання по курсовому проектуванню звичайно передбачає вид діяльності студента: робота з чи зразка пошук оптимального варіанта рішення з запропонованих. У першому випадку студент за зразком розробляє конструкцію (технологічний процес); у другому - аналізує кілька запропонованих варіантів і вибирає оптимальний. Вибір виду діяльності залежить від специфіки навчальної дисципліни і самої задачі, від часу, що відводиться на курсове проектування, і ступеня підготовленості студента.
Курсове проектування виконується протягом тривалого часу поряд зі звичайною щоденною навчальною роботою, отже, вимагає особливо ретельної організації праці, планування особистого часу.
У зв'язку з досить великою трудомісткістю, своєрідністю кожного курсового проекту досвідчені викладачі організують поетапну роботу студентів над ним, розробляючи чіткі завдання на кожен етап.
На організаційному етапі видаються теми курсових проектів (робіт); викладаються вимоги, які варто дотримувати при його виконанні; повідомляються вихідні дані для проекту; рекомендується навчальна, наукова, довідкова література; встановлюються обсяги проекту.
Для правильного розподілу часу на виконання проекту складається графік, у якому намічаються дні консультацій, етапи роботи над проектом.
Курсове проектування завершується захистом курсових проектів (робіт). Аналіз курсових проектів (робіт) дозволяє внести корективи в наступний навчальний процес.
Виробнича (професійна) практика є складовою частиною і своєрідною формою організації навчального процесу. Відповідно до Положення про виробничу (професійної) практиці студентів середніх спеціальних навчальних закладів практика проводиться поетапно і складається з практики для одержання первинних професійних умінь і навичок (навчальної), практики по профілі спеціальності (технологічної), практики переддипломної (кваліфікаційної чи стажування).
Навчальна практика проводиться звичайно в навчальній чи учбово-виробничій майстернях технікуму, технологічна і переддипломна - безпосередньо на підприємстві, в організації, установі.
Призначення виробничої практики – підготовка студентів до майбутнього самостійної професійної діяльності. Практика зв’язує теоретичне навчання в технікумі і самостійній роботі на виробництві. На практиці студенти здобувають первісний досвід професійної діяльності по своїй спеціальності.
Дидактичні цілі виробничої (професійної) практики - формування професійних умінь і навичок; закріплення, узагальнення і систематизація знань шляхом їхнього застосування на ділі; розширення і поглиблення знань завдяки вивченню роботи конкретних підприємств і установ; практичне освоєння сучасного устаткування і технологій, методів керування.
Виробнича практика - сама складна форма навчального процесу й в організаційному, і в методичному плані, тому що для її здійснення необхідно з'єднати інтереси виробництва і навчального закладу, пристосувати процес навчання до практичних задач конкретного підприємства, установи, організації.
Найбільш керованою формою практичного навчання є навчальна практика, що дозволяє послідовно підтримувати визначений режим діяльності студентів, а. оволодіння трудовими операціями здійснювати в результаті дидактично доцільної системи вправ під контролем чи педагогів майстрів виробничого навчання.
Структура виробничої практики залежить від змісту практичного навчання й у кінцевому рахунку повинна забезпечувати цілісну підготовку фахівця до професійної діяльності, тобто до виконання його обов'язків на тих посадах, що він буде займати вже як фахівець. Пропоновані в Положенні про виробничу (професійної) практиці етапи практики (навчальна, технологічна, переддипломна) найбільш характерні для підготовки техніків; по інших групах спеціальностей, наприклад утворення, медицини, культури і мистецтва, окремі етапи носять інші найменування. Усередині кожного етапу можуть бути виділені види практики, що забезпечують підготовку до різних сторін професійної діяльності (наприклад, слюсарно-механічна, геодезична, електромонтажна й ін.).
Виробнича практика організуються як уроки виробничого навчання, практичні заняття, виробнича діяльність по виготовленню студентами в учбово-виробничих майстерних наочних приладдя, лабораторного устаткування, технічних засобів навчання, навчальним меблям і іншій товарній продукції, технологія виготовлення якої відповідає вимогам програми практики, а також як участь студентів у дослідно-експериментальній, конструкторській, винахідницькій роботі на робочих місцях в організаціях по місцеві проходження практики.
Виробнича практика зв'язана з навчальними дисциплінами. Зв'язок ця здійснюється через взаємодію системи знань і системи відповідних умінь. У процесі теоретичного навчання складається система теоретичних і практичних знань в області обраної спеціальності, що дозволяє формувати професійні уміння в період виробничої практики. Свідоме застосування студентами теоретичних знань у виробничій діяльності є основою формування професійних умінь і навичок.
Звідси випливає, що першою умовою успішного проведення виробничої практики є засвоєння студентами достатнього обсягу знань, визначених програмами навчальних предметів. Саме це положення допомагає правильно визначити місце практики в графіку навчального процесу. Другою умовою успішного проведення виробничої практики є наявність у студентів до моменту їхнього виходу на практику первісних умінь за фахом. Отримані на лабораторних і практичних заняттях і в процесі навчання в навчальних майстерні уміння допоможуть практикантам включитися в трудову діяльність.
Цілісне ознайомлення з виробництвом у період практики показує вплив на більш усвідомлене і поглиблене вивчання навчальних дисциплін після її закінчення.
Кожен етап практики - навчальна, технологічна і переддипломна - має своє цільове призначення, конкретні дидактичні цілі і відповідно до цього - визначений зміст.
Зміст кожного етапу практики невід'ємний від вивчення теоретичного навчального матеріалу: або теорія допомагає практиці, знаходячи в ній підтвердження, або в процесі практичної професійної діяльності легше осягається вивчення теорії. Взаємозв'язок окремих етапів практики забезпечується в їхній послідовній наступності і розвитку.
Так, якщо призначення навчальної практики полягає в підготовці студентів до неї і більш поглибленому вивчанню в її ході теоретичних дисциплін, а для технічних спеціальностей - в оволодінні робочою професією, то призначення виробничої технологічної практики - ознайомлення студентів з технологією виробництва і на цій основі формування умінь за фахом. І нарешті, призначення переддипломної практики як завершального етапу виробничого навчання складається в узагальненні й удосконалюванні знань і умінь студентів, в оволодінні ними способами і методами організації праці, а також у зборі матеріалу для дипломного проекту.
Просліджується наступність і розвиток дидактичних цілей усіх видів практик. Головна дидактична мета виробничої практики – формування професійних умінь. У період виробничої технологічної практики студенти освоюють комплекс професійних умінь, пов’язаних насамперед з обслуговуванням техніки і дотриманням заданого технологічного процесу. На заключному етапі виробничої практики передбачається формування управлінських умінь, а також узагальнення й удосконалювання раніше придбаних професійних умінь.
Відбувається розвиток і інші дидактичні цілей. Якщо на етапі навчальної практики передбачається закріплення і поглиблення знань, отриманих у процесі теоретичного навчання, то на наступних етапах виробничої практики – закріплення, розширення і систематизація знань на основі вивчення роботи конкретних підприємств. Якщо в період навчальної практики відбувається нагромадження нових фактів, представлень і понять про майбутню професійну діяльність, то в наступні періоди вже накопичується досвід практичної виробничої діяльності за фахом.
Відповідно до призначення кожного етапу виробничої практики і їхніх дидактичних цілями формується зміст практики. Для цього варто чітко визначити вихідний і кінцевий рівень формованих професійних умінь. Якщо навчальна практика є першим етапом виробничого навчання, її зміст визначається вихідним рівнем формованих професійних умінь з урахуванням допрофесійної підготовки (первісні уміння за фахом чи уміннями по робочій професії). Виробнича переддипломна практика являє собою заключний етап, тому добір її змісту повинний передбачати формування професійних умінь найвищого порядку, і насамперед організаторських. Особливість виробничої технологічної практики - її проміжне положення серед інших етапів виробничої практики. Це повинно знаходити висвітлення в доборі її змісту. З одного боку, необхідно використовувати уміння, сформовані в період навчальної практики, а з іншого боку - підготувати студентів до оволодіння професійними уміннями на її заключному етапі. Це проміжне положення виробничої технологічної практики недостатньо враховується в доборі її змісту для технічних спеціальностей, і в цьому випадку виникає невідповідність змісту виробничої технологічної практики її призначенню.
Досвід показує, що тісний взаємозв'язок виробничої технологічної практики зі змістом дисциплін і її послідовна наступність з іншими етапами практик є одними з найважливіших шляхів удосконалювання виробничої практики. Саме при такій умові можна здійснити розробку наскрізної програми практик.
Навчальна практика в залежності від характеру спеціальності проводиться в навчальних, учбово-виробничих майстернях, учбово-виробничих господарствах, лабораторіях технікумів, на підприємствах, в організаціях і установах.
Така практика може проводитися після вивчення всього необхідного теоретичного матеріалу, а також чергуватися з теоретичним навчанням, при цьому групи студентів поділяють на підгрупи.
У тих випадках, коли навчальна практика проводиться по окремій навчальній дисципліні, нею керує викладач даного предмета. В інших випадках її очолює майстер виробничого навчання. Навчальна практика проводиться звичайно як шестигодинне заняття.
Навчальну роботу на семестр планують майстра виробничого навчання на підставі графіка практичного навчання, що складається в середньому спеціальному навчальному закладі.
Робочу програму навчальної практики розробляють з урахуванням переліку учбово-виробничих робіт, що можуть бути виконані практикантами в навчальних (навчально-виробничих) майстерень. На підставі робочої програми практики складають плани уроків виробничого навчання.
Специфіка змісту виробничого навчання диктує й особливості структури уроків виробничого навчання. У найбільш загальному виді вона складається з наступних етапів: організаційна частина, вступний інструктаж, самостійна робота студентів і поточний інструктаж, заключний інструктаж.
На організаційному етапі майстер виробничого навчання перевіряє явку практикантів на заняття, їхній зовнішній вигляд і готовність до роботи, підготовленість устаткування.
На етапі вступного інструктажу повідомляються тема і ціль уроку, по необхідності проводиться опитування по навчальному матеріалі, вивченому на попередніх уроках.
При поясненні нового матеріалу показується його значення для освоєння спеціальності, робочої професії; демонструються вироби і деталі, на яких будуть відпрацьовуватися і закріплюватися прийоми роботи; розглядаються креслення; розбирається послідовність виконання робіт по інструкційно-технологічним картам. Майстер характеризує інструмент, устаткування, пристосування, застосовувані при роботі, показує прийоми робіт до робочому й уповільненому темпі, розповідає про самоконтроль і його прийоми, раціональній організації робочого місця, інструктує про техніка безпеки. Особлива увага приділяється попередженню шлюбу, з цією метою показуються типові помилки. Далі, за допомогою питань перевіряється засвоєння нового матеріалу і відтворюються нові прийоми роботи.
На наступному етапі дається характеристика самостійної роботи практикантів, а далі проводяться практичні роботи, у процесі яких майстер виробничого навчання сполучить цільові обходи робочих місць студентів з поточним інструктажем.
На етапі заключного інструктажу підводяться підсумки навчального заняття, оцінюється якість виконаних робіт, аналізуються найбільш характерні недоліки і способи їхнього усунення.
Технологічна і переддипломна практики проводяться на виробництві на підставі договорів між навчальним закладом і підприємствами. Робочі програми практик розробляються з урахуванням специфічних особливостей базових підприємств. Поряд з різними видами практичних робіт у робочій програмі плануються екскурсії, лекції, бесіди, семінари, практичні заняття на виробництві. По кожній темі визначаються конкретні об'єкти.
Керують виробничою технологічною і переддипломною практикою викладачі технікумів і виробничники.
Викладачі здійснюють учбово-методичне керівництво. Один викладач керує групою в 20-30 чоловік. Він консультує практикантів, складає графіка переміщення по робочих місцях, робить допомогу в складанні звіту по практиці.
Керівник практики від базового підприємства організує роботу практикантів відповідно до робочої програми і графіка проходження практики, проводить інструктаж з техніці безпеки й охороні праці, здійснює облік роботи практикантів, організує проведення лекцій і семінарів, практичних занять на підприємстві, здійснює поточний контроль, дає висновок про роботу студентів.
Усі студенти, що направляються на технологічну практику, одержують індивідуальні завдання за фахом. Тематика завдань дуже різноманітна. Як правило, вона містить у собі вивчення питань, зв'язаних з конкретною виробничою діяльністю підприємства, наприклад: «Неполадки в роботі основного устаткування, причини їхнього виникнення і методи усунення» чи «Лабораторний контроль режиму і якості сировини і продукції». Найбільшу цінність представляють завдання, спрямовані на рішення конкретних виробничих задач.
У навчальних закладах тематику таких індивідуальних завдань доставляють з урахуванням переліку тим курсових проектів і робіт, перспективних і річних планів експериментально-конструкторської і науково-творчої роботи, проведеної по замовленнях підприємств у конструкторських і технологічних бюро.
У період переддипломної практики зміст індивідуального завдання зв'язано зі збором необхідних матеріалів до дипломного проектування. Керівники переддипломної практики повинні рекомендувати студентам перелік підрозділів підприємства, де їм варто одержати потрібні для дипломного проектування матеріали.
Під час виробничої практики кожен практикант веде щоденник. За допомогою цього документа здійснюються контроль і облік діяльності учня.
У період роботи на оплачуваних робочих місцях студенти щодня вносять у щоденник-звіт короткі зведення про самостійно виконані виробничі завдання, про використаний при цьому устаткуванні, інструментах, засобах автоматизації і механізації, про організацію роботи на ділянці, де проходить практика. Під час роботи на інших місцях практики студенти фіксують особисті спостереження, характер виконуваних робіт, указують, які заняття були проведені з ними провідними спеціалістами, по яких темах і від кого вони одержали консультації. По завершенні практики студенти представляють звіт.
Єдина форма щоденника по виробничій практиці не встановлена, однак багато навчальних закладів розробили для практикантів форми щоденників, а також переліки питань, що їм варто освітити на тім чи іншому етапі практики.

Література для самоосвіти
1. Закон України «Про професйно-технічну освіту» / Вісник профосвіти. ? № 5-6. ? С. 2-3 (ст.25-35).
2. Семушина Л.Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях: Учеб. пособие для преп. учреждений сред. проф. образования. – М.: Мастерство, 2001. – 272 с.
3. Педагогічна книга майстра виробничого навчання: Навч.-метод. посібник / Н.Г. Ничкало, В.0. 3айчук, Н.М. Розенберг та ін. / За ред. Н.Г. Ничкало. – К.: Вища школа, 1992. – С. 15-111, 276-315.
4. Положення про організацію навчально-виробничого процесу в професійно-технічних навчальних закладах / Затв. Наказом Міносвіти України від 18.06.98 №181.
5. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям. – М.: Ассоциация "Профессиональное образование", 1997. – С.115-260.
6. Калицкий Э.М., Молчан Л.Л., Луцаев В.И. Урок специальной технологии в среднем ПТУ: Метод. Пособие. – М.: Высш. шк., 1988. – С. 46-104.
7. Лында А.С., Жильцов П.А., Щербов Н.П. Педагогика: Учебное пособие для индустр.-пед. техникумов профтехобразования. – М.: Высш. шк., 1973. – С. 181-328.

 

Яндекс.Метрика >