...
Психолого-фізіологічні основи розробки і використання опорного конспекту у навчанні фізики PDF Печать E-mail

Психолого-фізіологічні основи розробки і використання опорного конспекту у навчанні фізики

Зміст
Вступ    3
Розділ І. Психолого-фізіологічні основи розробки і використання опорного конспекту у навчанні фізики.    5
1.1. Дидактичні передумови оптимізації навчального процесу    5
1.2.Основні теорії рівневого підходу в психолого-педагогічній літературі    11
1.3. Дидактична роль опорного конспекту в навчанні учнів    26
1.4 Узагальнення і систематизація – надійний резерв підвищення ефективності навчання    32
Розділ ІІ. Методичні та технологічні аспекти впровадження у навчанні фізики опорного конспекту еталонного характеру.    40
2.1.  Роль і значення наукового світогляду та міжпредметних зв’язків під час вивчення фізики    40
2.2. Еталонні вимірники якості знань як критерії узагальнення і систематизації знань учнів з фізики    46
2.3. Методика розробки і використання  опорного конспекту еталонного характеру з теми: “Електричне поле”.    53
Розділ ІІІ. Методика проведення педагогічного експерименту.    63
Висновки    71
Література    73

Вступ
Актуальність досліджень: характерною рисою розвитку сучасної методичної науки є широке впровадження в практику навчання педагогічних технологій, орієнтиром яких є особистість учня, його пізна-вальні можливості, що активно включені в навчальний про¬цес. При цьому технологія навчання розглядається, як сис¬темний метод організації навчання, спрямований на побудо¬ву і реалізацію навчально-виховного процесу на основі уза¬гальнюючого підходу і інтенсифікації навчання з досягнен¬ням прогнозованого результату. Така трансформац¬ійна логіка сучасної дидактики пов'язана з використанням принципів системності і систематизації в процесі пізнання (однаково, індивідуального чи соціального), що і є ключовим моментом, який закріплює в свідомості тих, хто навчається розуміння навчального матеріалу у проекції на наукову кар¬тину світу. Звичайно, центральною ланкою, навколо якої бу¬дується вся система методів технології навчання є учень з його специфічною діяльністю - навчанням. Але дедалі більшої на І-й погляд набувають процеси пов'язані із співвіднесенням здобутків учня із вимогами до знань як результатів навчання. І хоч критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти досить повно відтворюють спектр вимог у проекції на оцінку здобутків того, хто навчається, механіз-ми приведення знань учнів у відповідність із певним рівнем залишаються не розкритими. Між тим, введення у якості мети навчання еталонних вимірників якості знань, створює пере¬думови для об'єктивної оцінки набутих знань та розвитку твор¬чих здібностей учнів.
Об’єкт дослідження:  процес пізнавальної діяльності учнів у навчанні фізики.
Предмет дослідження: опорний конспект еталонного характеру як засіб узагальнення і систематизації навчального матеріалу.
Мета дослідження: створити методику складання опорного конспекту еталонного характеру, як засобу узагальнення і систематизації навчально-пізнавальної діяльності.
Робоча гіпотеза: якщо опорний конспект будувати, враховуючи еталонні вимірники якості знань, то у вчителя з’являється можливість чіткого орієнтування учня на фіксовані результати навчання,  а для учня, в свою чергу, – можливість самоконтролю.
Завдання дослідження.
–    проаналізувати сучасний стан проблеми узагальнення і систематизації на уроках фізики.
–    розробити технологію складання опорного конспекту еталонного характеру, як засобу узагальнення і систематизації навчального матеріалу.
–    експериментально дослідити ефективність і результативність розробленої технології.
Наукова новизна: полягає в новому підході до розроблення опорного конспекту. В своїй роботі ми спираємось на еталони якості знань, що дає можливість проектувати результати цієї діяльності на оптимальному рівні.
Особистий внесок автора: полягає в створенні опорних конспектів з використанням еталонів якості знань.
Апробація дослідження: здійснювалась шляхом виступів на семінарських та практичних заняттях з методики викладання фізики і звітних студентських наукових конференціях (2000р.;2001р.), під час експериментального впровадження розроблених опорних конспектів еталонного характеру в 10 класі при проведенні уроків в “Понінківській НВК ЗОШ І-ІІІ ступенів №1, гімназія”(2002р.). Наші дослідження показали, що розроблена методика є досить ефективною і дієвою при узагальненні і систематизації навчального матеріалу з фізики.
Розділ І. Психолого-фізіологічні основи розробки і використання опорного конспекту у навчанні фізики.

1.1. Дидактичні передумови оптимізації навчального процесу
Діяльність вчителя – одна з найбільш складних і відповідальних. Вона пов’язана із необхідністю розв’язання задач навчання, виховання і розвитку учнів. Головною ж умовою її реалізації виступає організація навчально-пізнавальної діяльності учнів на уроці. Однак відомо, що в залежності від рівня кваліфікації, сформованості педагогічних вмінь, досвіду попередньої роботи вчителі по-різному підходять до організації навчального процесу. Так, наприклад, одні вчителі планують уроки за звичною схемою, використовують однакові плани уроків у всіх класах паралелі без врахування відмінностей рівня підготовленості учнів, їх відношення до навчання і т.д. Такі уроки не дають бажаного результату, а дорогоцінний час витрачається потім на додаткові заняття з невстигаючими учнями. Другі вчителі шукають вихід у різноманітності застосування методів навчання. У них можна побачити на одному уроці і розповідь, і бесіду, і самостійну роботу, і наочність, і проблемність. Але такий інтуїтивний підхід не може дати бажаних результатів у вивченні всіх тем курсу фізики, в школі. Треті, аналізуючи свій попередній досвід, шукають в ньому аналогічні ситуації, в яких вдалось успішно розв’язати проблему, і знову застосовують той самий підхід. Четверті шукають кращі технологічні версії шляхом спроб і помилок, наближаючись до найбільш вдалого варіанту уроку.
Таким чином, необхідний цілеспрямований вибір такого плану уроку, який би найповніше враховував особливості учнів даного класу, зміст навчального матеріалу і, як наслідок цього, конкретні навчально-виховні задачі. Тому проблема підвищення ефективності навчання, потребує щоб всі вчителі переходили від стереотипного, інтуїтивного, асоціативного або пробного підходів до науково обґрунтованого вибору оптимальних варіантів побудови навчального процесу[15]. Термін “оптимальний” означає найкращий для даних умов, для реальних можливостей учнів та учителів, для даного моменту про¬цес, що задовольняє заздалегідь визначені чіткі критерії, які весь час ускладнюються [16]. Оптимальні рішення приймаються в стані твердої впевненості в тому, що вибраний варіант дії є для даних умов найкращим, що реалізація його приведе до найкращих результатів, яких можна в цих умовах досягти. Під оптимізацією навчального процесу треба розуміти не яку-небудь нову форму чи новий метод навчання, а спеціальну послідовність дій учителя за обумовленістю і здійсненням в конкретних умовах найбільш ефектив¬них і якісних рішень навчальних задач при мінімально необхідних затратах часу і зусиль учнів і учителя [15].
В дидактичній науці обґрунтовано цілий ряд критеріїв, за якими можна успішно розв’язати проблему оптимізації навчального процесу. Один з критеріїв оптимальності пов’язують з певними ре¬зультатами навчання. В сучасних умовах вважають, що при оптималь¬ній побудові навчального процесу кожен учень засвоює матеріал на рівні його максимальних (реально досяжних) можливостей в даний момент. В умовах використання нових інформаційних технологій нав¬чання оптимальний рівень знань закладається в сам процес навчання фізики. Тому оптимізація навчання передбачає обов’язкове вивчення навчальних можливостей учнів, означення хоча б в самій простій і доступній для учителя формі перспектив покрашення рівня знань учнів. Таким чином, першим критерієм оптимальності навчального про¬цесу в сучасних умовах є досяжність кожним учнем реально можливо¬го для нього в даний період рівня знань та розвитку.
Для того, щоб оптимальні результати в навчанні досягалися без перевантаження учня та учителя, необхідно раціонально органі¬зовувати процес навчання, забезпечивши можливість управління пе¬ребігом навчально-пізнавальної діяльності учнів на всіх її ета¬пах. Раціональна організація навчального процесу сприяє підвищен¬ню ефективності навчання за рахунок оптимізації витрат учнівсько¬го часу на уроці. При цьому фактор часу визначається як кількісна характеристика ефективності уроку. Передбачається, що при раціо¬нальній організації процесу навчання учень зможе досягти макси¬мально можливого рівня знань при найменших затратах фізичних, інтелектуальних, психічних зусиль [32]. “... Спочатку неминуче іде здогад, фантазія, казка. За ними йде науковий розрахунок і в кінці виконання вінчає думка” (К.Е.Ціолковський).
Другий критерій оптимальності навчального процесу полягає в мінімізації необхідних зусиль, для досягнення максимального рівня знань, через раціоналізацію витрат навчального часу. Досвід показує, що важко забезпечити на протязі всього уроку стійкий пізнавальний інтерес, що є одним з головних чинників нав¬чально-пізнавальної діяльності учня. Пізнавальна діяльність учня на уроці це складний психологічний процес, який полягає у вибір¬ковості необхідних знань. Тому для забезпечення ефективності уро¬ку та оптимальності уроку і оптимальності процесу навчання необ¬хідне врахування мотиваційної сторони навчально-пізнавальної діяльності школярів, підтримка пізнавального інтересу. Цього можна досягти здійсненням варіативності уроку[32]. Для забезпечення ефективного навчання дуже важливо користу¬ватися дидактичним принципом стимулювання позитивного відношення школярів до навчання. Відомі дві великі групи мотивів навчання – мотиви інтересу, а також мотивація обов’язку і відповідальності у навчанні. Своєрідними “ключами до дверей пізнання” можна назвати стимули задачі, що викликає зацікавленість і емоційність змісту, стимули організації навчального пошуку в процесі навчання, стиму¬ли пізнавального спору, що створюється учителем на уроці, стимули порівняння і аналогій – опори на життєвий досвід учнів, на відо¬мі знаннях, стимули гри і ін. Вчителі, що оволоділи вмінням використовувати подібні дидактичні стимули, забезпечують підвищений інтерес учнів до навчання. Не менш суттєве значення мають мотиви обов’язку і відповідальності [16].
Третій критерій оптимальності процесу навчання варіативність методів навчання, з урахуванням мотиваційної сторони навчаль¬но-пізнавальної діяльності учня. У відповідності з принципами розвиваючого навчання педагогічні засоби повинні передбачати вив¬чення матеріалу на оптимальному рівні складності для учнів, з більш швидким темпом, з акцентуванням уваги на теоретичних питан¬нях, забезпечувати усвідомлення учнями самого процесу навчання. Ці ідеї органічно вписуються в загальну теорію оптимізації нав¬чання, якщо в кожному конкретному випадку буде вибрано саме опти¬мальний рівень складності, оптимальний темп навчання, оптимальні методи навчання. Аналіз педагогічної літератури дозволяє зробити висновок, що більшість шляхів оптимізації навчання реалізують авторитарний підхід до розв’язання проблеми оптимальності навчального процесу. Він полягає в оптимізації навчання, змісту освіти, форм та мето¬дів, з урахуванням потреб учителя. Це, безумовно прийнятний підхід в умовах традиційної освіти. Проте в умовах використання нових методів навчання можливий інший шлях – оптимізація навчання, тобто оптимізація навчально-пізнавальної діяльності учня через розв’язання педагогічної задачі “Навчання школярів вчителем”. Такий шлях оптимізації навчально-пізнавальної діяльності уч-нів передбачає оволодіння учнями навичками самостійної освіти. Для засвоєння цих навичок необхідно забезпечити такий ланцю¬жок дій:
- сприйняття задачі, що вимагає оволодіння навичками самос¬тійного навчання;
- усвідомлення необхідності оволодіння навичкою, мотивація діяльності;
- засвоєння змісту навички, послідовності і характеру дій, операцій, які необхідні для оволодіння нею;
- виконання практичних дій, операцій, вправ, по відпрацюван¬ні навички;
- поточний самоконтроль за ступенем оволодіння навичкою;
- корекція у ході відпрацювання навички;
- застосування навичок у типових ситуаціях;
- застосування навичок у нестандартних ситуаціях;
- поглиблення і наступна автоматизація навичок шляхом вико-ристання її у повсякденній діяльності [32].
Отже, процес здійснення оптимального варіанту навчання має такі етапи:
Перший етап – вибір найкращих для даних умов сполучень форм навчання.
Другий етап – вибір найбільш раціонального сполучення ме¬тодів навчання.
Третій етап – складання оптимального плану навчання, в якому в єдності сполучається задачі, зміст, форми і методи навчання.
Четвертий етап – максимально можливе покращення умов для реалі-зації плану навчання.
П’ятий етап – реалізація наміченого плану навчання.
Шостий етап – контроль навчально-пізнавальної діяльності учнів та облік результатів навчання.
Сьомий етап – аналіз оптимальності розв’язання поставлених задач.
На підставі вище викладеного необхідно дати відповіді на такі питання:
а) Чи оптимальні досягнуті результати в розв’язанні задач навчання, виховання і розвитку учнів даного класу?
б) Чи оптимальними виявились затрати часу учителів і школя¬рів?
в) У чому причини можливих відхилень від оптимального розв’язку задач по відношенню до класу в цілому або до окремих груп учнів [15].
Виходячи з цієї структури поетапного здійснення оптимального варіанта навчання можна дати більш точну характеристику самому поняттю “оптимізація процесу навчання”. Оптимізувати процес навчання – це означає так вибрати нав¬чально-виховні задачі, зміст, форми і методи навчання, щоб вони в максимально можливій мірі враховували загальну мету навчання, закономірності та принципи навчання, особливості учнів та їх колек¬тивів, можливості самого вчителя і на цій основі забезпечували досягнення максимально можливих в даних умовах навчально-виховних результатів при мінімально-необхідних затратах часу вчителів та школярів [15].
Отже, для того щоб оволодіти процедурою оптимізації процесу навчання, необхідно навчитися конкретизувати задачі навчання на основі вивчення можливостей учнів даного класу, не просто оволо¬діти найкращою сучасною групою методів і прийомів навчання, су¬часним змістом освіти, але й вміти вибирати з цієї кількості ар¬сеналу найкращій варіант для даних умов, вміти використовувати при цьому дані сучасної методики навчання, аналізувати передовий досвід, накопичувати досвід власного розв’язання задач навчання, вміти в максимально можливій мірі покращити умови навчання, раці¬онально сполучати власну діяльність на уроці з діяльністю учнів, активізуючи самостійність їх навчання, аналізувати результати навчання з точки зору ефективності і якості рішення навчально-ви¬ховних задач, а також раціональності затрат часу і зусиль вчите¬лів та учнів. Сукупність цих факторів і складає комплексне вміння вчителя оптимізувати процес навчання.

1.2.Основні теорії рівневого підходу в психолого-педагогічній літературі
Питання про якісну і кількісну характеристики знань учнів в дидактиці і часткових методиках розглядається вже давно, але про “рівні засвоєння знань”, “рівні важкості”, “рівні глибини засвоєння навчального матеріалу” в вітчизняній і зарубіжній літературі говориться порівняно недавно. Необхідність вводити подібні поняття в дидактику має практичну основу і пов’язана з тим, що той же матеріал, однаково визначений в програмах, подається в підручниках і в пояснення вчителя в різному об’ємі, з різною глибиною, більш або менш детально. Це звичайно відбивається на перевірочно-оціночній діяльності учителя, результатах навчання, і, на кінець на оцінках учнів. Тому прагнення оптимізувати процес засвоєння знань, стандартизувати визначені його етапи приводить різних дослідників до ідеї “рівнів знань”.
В процесі навчання і процесі перевірки знань, умінь і навичок учнів неможливо досягнути цілі навчання(кінцевої або проміжної) навчаючи зразу всьому і перевіряючи зразу все. Необхідне виділення визначених ступенів,  рівнів, через які обов’язково повинні пройти всі учні при формуванні знань і умінь з кожного питання програми будь-якого навчального предмету. Тільки навчаючи і, відповідно, перевіряючи з урахуванням рівнів, переводячи учня з однієї сходинки знань на іншу, можна бути впевненим, що виконана необхідна робота для попередження появлення пропусків в знаннях учнів.
На необхідність ієрархії в системі навчання звертається ува¬га в багатьох працях дидактів і психологів, причому в основу ви¬ділення сходинок, рівнів навчання, формування умінь, навичок, вкладається різне розуміння, в основі якого лежить теорія засво¬єння, розуміння терміну засвоєння.
Термін "рівні оволодіння прийомами роботи" вводиться Е.М. Кабановою-Меллєр. Вона виділяє наступні рівні:
1-й - уміння;
2-й - навичка, причому різниця в формуванні 1 і 2 рівнів полягає в кількості вправ, тобто різниця не в якісній зміні знань учнів, а в ступені засвоєння прийому, його "автоматизації", тобто щоб перейти на наступний рівень, учневі потрібно проробити велику кількість вправ.
Виділяє два рівні можливої поведінки людини Л.С.Виготський "зону ближнього розвитку" і "зону актуального розвитку". Ці зони розрізняються по ступеню самостійності учня при виконанні зав¬дань. В першій "зоні" учень виконує завдання обов'язково з допомогою підказки, або натяку, але якщо ж завдання учень здатний вико¬нати самостійно, то це означає, що він знаходиться в "зоні акту¬ального розвитку".
Можливість формування різних видів і рівнів діяльності люди¬ни відмічають в своїх працях О.М.Леонтьєв, П.Я. Гальперін, Н.Ф. Тализіна, Н.А.Менчинська, А.В.Запорожець, Д.Н.Богоявленський, виді¬ляючи розпізнання, відтворення, аналіз і розв'язування задач як особливі види діяльності учнів, які можуть застосовуватися на практиці при визначеній організації процесу навчання.

Дану роботу можна придбати по замовленню!

 

Яндекс.Метрика >