...
Пізнавальний інтерес як фактор розвитку активності і самостійності навчання школяра PDF Печать E-mail

Пізнавальний інтерес як фактор розвитку активності і самостійності навчання школяра

Зміст:
Вступ.    3
Розділ І. Виховання у школярів інтересу до навчання.    6
Розділ ІІ. Пізнавальний інтерес як фактор розвитку активності і самостійності навчання школяра    10
2.1. Інтерес до пізнання, який він?    10
2.2. Рівні розвитку пізнавального інтересу    11
2.3. Цінність пізнавального інтересу в навчальному процесі    16
2.4. Уміти розпізнавати інтерес до навчання в школярів    19
2.5. Показники інтелектуальної активності.    19
2.6. Емоційні прояви    22
2.7. Вольові прояви.    23
2.8. Вільний вибір діяльності.    25
Розділ ІІІ. Використання дидактичних ігор у навчанні    27
Розділ ІV. Методика розробки і проведення уроків математики з використанням ігрових ситуацій.    32
4.1. Уроки-свята, уроки-КВК    32
4.2. Брейн-ринг, математичний ринг.    35
4.3. Урок-мандрівка, ділова гра.    38
4.4. Уроки типу “Поле чудес”.    40
4.5. Математичні кросворди.    41
Розділ V. Розробка конспекту-сценарію дидактичної гри „Щасливий випадок”.    43
Висновки та пропозиції.    49
Література:    52
Вступ.

Новий етап нашого життя ставить перед загальноосвітньою школою нові завдання. Випускник школи має бути людиною творчою, всебічно розвиненою, готовою влитися у вируюче життя. Для цього треба бути людиною мислячою, з добре розвиненим умінням приймати нестандартні рішення, знаходити вихід із різноманітних, інколи досить скрутних ситуацій.
А потрібне соціальне замовлення кардинально змінює зміст роботи школи, методичне її забезпечення. Особливої гостроти набуває питання про ефективність навчально-виховного процесу в школі, про використання поряд із традиційними, нестандартних форм і методів.
Природно, що головна увага всієї педагогічної громадськості зосереджена тепер навколо проблеми уроку. Як зробити урок високоефективним? Як побудувати урок, щоб він дав максимальний виховний і навчальний результат? Які методи, форми, прийоми, засоби навчання найлегше і найшвидше ведуть до цієї мети?
На сьогодні ми вже маємо цікаві починання творчих працівників школи. Кращий педагогічний досвід і педагогічні дослідження переконливо свідчать про те, що поліпшення якості уроку є центральною ланкою піднесення ефективності шкільного навчання в цілому.
У питанні, як забезпечити високий розвиток творчих сил і здібностей учнів, їх розумової активності, ініціативи і самостійності, більшість педагогів вважає, що треба вдосконалювати існуючі методи та прийоми навчання і працювати над виробленням нових, бо, як образно висловились автори однієї із статей, головні “внутрішні ресурси” педагогіки лежать у формах навчання.
Але коли в складений уже навчальний процес вноситься щось нове, завжди є тривога “переборщити” – витіснення з існуючих структур старих, перевірених елементів. Але не завжди таке “новаторство” виправдане. Колектив класу надзвичайно складний. Щоб забезпечити його нормальне функціонування, засоби, форми і методи навчання повинні бути не менш складними і відповідати змісту освіти і навчання. Тому жодна з нових форм і методів організації навчання не повинна витісняти традиційних. Шлях до успіху лежить через розумне поєднання нового з старим. Все повинно бути на своєму місці і в свій час в організації пізнавальної діяльності школярів.
Тому, виходячи з важливості названої проблеми, враховуючи її недостатню теоретичну розробку, а також проблеми практики в застосуванні нетрадиційних форм навчання фізики, я сформулювала тему дослідження: „Дидактичні ігри як засіб формування пізнавального інтересу.”
Об’єкт дослідження: процес навчання математики.
Предмет дослідження: застосування нетрадиційних форм організації навчання (дидактичні ігри) на уроках математики.
У зв’язку з цим метою роботи є вивчення педагогічних умов застосування ігрової форми організації навчання, їх вплив на пізнавальний інтерес.
В основу дослідження була покладена гіпотеза: процес навчання математики буде більш ефективним, якщо на певних етапах своєї роботи застосувати ігрові форми організації навчання:
a)    чітко визначити місце ігрового навчання у викладанні математики в школі;
б) забезпечити високий рівень організації гри у викладанні математики.
Відповідно до предмету, мети і гіпотези дослідження було необхідно розв’язати такі завдання:
вивчити психолого-педагогічну літературу з проблем застосування нетрадиційних форм організації навчання, впливу пізнавального інтересу на процес ігрового навчання;
1)    вивчити передовий досвід вчителів-новаторів у використанні нетрадиційних форм навчання;
2)    розглянути формування та вплив пізнавального інтересу під час гри.
3)    розробити методичні рекомендації, щодо шляхів застосування ігрових методик .
Теоретичною основою дослідження виступили основні положення теорії навчання, праці вчених-педагогів про вплив пізнавального інтересу в ході гри.
Методи дослідження:
-    теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури з проблемами дослідження;
-    аналіз та узагальнення передового педагогічного досвіду з проблемами дослідження;
-    спостереження за навчальною діяльністю старшокласників;
-    вивчення педагогічної документації;
Теоретичне та практичне значення дослідження полягає у:
а) теоретичному обґрунтуванні необхідності пошуку нових нетрадиційних форм організації навчання, посилення пізнавального інтересу при застосуванні нових форм організації навчання(дидактична гра);
б) у визначенні місця дидактичної гри у викладанні математики;
в) в розробленні методичних рекомендацій щодо організації навчальних ігор при вивченні математики.
Дослідно-експериментальна робота проводилась на базі гімназії №14 м. Кам’янця-Подільського під час педагогічної практики.
Розділ І. Виховання у школярів інтересу до навчання.
Виховання в учнів інтересу до навчальної діяльності – одна з складних проблем психології і педагогіки. Відтак у психолого-педагогічній літературі мають бути здійснені серйозні розробки питань сутності такого інтересу, основних чинників, які зумовлюють його становлення в процесі розвитку особистості. Аналіз досліджуваної проблеми дасть можливість розкрити психологічні умови формування інтересу до навчання як важливого особистісного утворення. Вітчизняні та зарубіжні філософи й соціологи, які вивчали проблему інтересу, надавали великого значення дослідженню його природи та структури. Наведемо визначення поняття „інтерес” згідно з довідковими джерелами: інтерес – це „спосіб відношення соціального суб'єкта до необхідних умов існування і його розвитку, що виявляється в прагненні створювати і .використовувати ці умови”, або інтерес людини характеризується таким її станом, „коли в неї виникає підвищена, вибіркова, спрямована пізнавальна потреба більш глибоко і всебічно що-не-будь зрозуміти, усвідомити в окремій галузі практики чи теорії і тим самим не тільки розширити і збагатити свої знання, а й здійснити певні перетворення в навколишньому середовищі”.
Фахівці в галузі психології інтерес розглядають як: вибіркову спрямованість уваги людини; виявлення її розумової й емоційної активності; активатор різноманітних почуттів; особливе поєднання емоційно-вольових та інтелектуальних процесів, що підвищують активність свідомості та діяльності людини; активне пізнавальне та емоційно-пізнавальне ставлення людини до світу; структуру, що складається з потреб; спеціальне ставлення особистості до об'єкта, зумовлене її усвідомленням життєвого значення й емоційною привабливістю. Велика кількість визначень поняття підтверджує його зв'язок із різноманітними психічну ми процесами, з яких вирізняються емоційні, інтелектуальні, регулятивні (увага, воля), його включення до найважливіших особистісних утворень (відношення, потреби, спрямованість особистості тощо). Отже, інтерес має неабияке значення для особистості й виступає важливим суб'єктивним чинником, що сприяє успішному розвиткові психічних процесів (пам'яті, мислення, уявлення, емоцій, уваги тощо), а також і кращому виконанню певної діяльності в цілому
Психологи М.Ф. Бєляєв, С.Л. Рубінштейн та їхні однодумці підкреслюючи самостійний характер даної психічної категорії, виділиють інтелектуальний і емоційний компоненти інтересу. Зокрема, ' С.Л.- Рубіиштейн визначає інтерес як „специфічну спрямованість на нього особистості”, включаючи усвідомлену значущість та емоційний нахил. М.Ф. Бєляєв, розглядаючи інтерес як психічний процес, вважає, що чим вищий рівень його розвитку, „тим більшою мірою диференціюється емоційний бік”.
Науковець Б.І. Додонов, який досліджував сутність інтересу, відзначав його специфіку. Інтерес, за визначенням вченого, це „потреба в предметі не заради досягнення бажаних переживань, він є ширшим, ніж біологічна потреба”. Людина прагне запобігати не тільки хвилюванню, а й потребі як засобу досягнення окремих результатів. Таким чином, інтерес охоплює, по-перше, емоційні взаємини, по-друге – прагнення до мети стверджував дослідник.
Вчений В.Л. Мясищев характеризує інтерес як „активні, тобто домінуючі, відносини, що виражають тенденції до оволодіння важливим або суттєвим предметом”. За його визначенням поняття інтересу характеризується такими ознаками, як свідомість, активність, вибірковість, цілісність.
Розглядаючи активність як показник сформованості інтересу, Т.П. Єгоров доповнив попереднє твердження. Він розрізняє слабку й високу активність. До того ж психолог встановив, що слабкий інтерес має споглядальний характер, а ступінь високої активності характеризується мотивом до дії. Автор підкреслює, що в інтересі є три структурних компоненти: емоційна забарвленість, пізнання, воля. Він вважає, що інтерес визначає ставлення до предметів, явищ життя й характеризується емоційною забарвленістю.
Великого значення надавали інтересу класики педагогіки Й.Ф. Гербарт, Ф.А. Дістервег, К.Д. Ушинський та ін. У їхніх працях це поняття розглядається по-різному. Зокрема, Й.Ф. Гербарт зазначає, що інтерес вимагає від навчання, щоб воно збуджувало прагнення до спостереження (емпіричний інтерес) стимулювало роздуми (розумово-споглядальний інтерес), виховувало смак до прекрасного (естетичний інтерес), викликало симпатію у дітей („симпатичний” інтерес), розвивало почуття громадянськості (соціальний інтерес), формувало: релігійний настрій (релігійний інтерес)
У Працях Ф.А. Дістервега досліджується виховання професійного інтересу. На запитання „Що може захопити учня у навчанні викликати в нього певний професійний інтерес?”, він відповідає: „По-перше, закоханість у предмет; по-друге, те, що викликає в учнів бажання до навчання; по-третє, дидактичне викладання предмета; по-четверте, пробудження в учневі почуття і усвідомлення того, що він знає і вміє, щоб він просувався вперед”. Автор переконаний: щоб привернути увагу аудиторії, треба зацікавити її своєю особистістю, викладацькою майстерністю. Адже це впливає на прагнення викликати інтерес до вчителя і до предмета. Видатний дидакт К.Д. Ушинський розглядав інтерес як засіб успішного навчання й морального розвитку особистості. Він говорив: „Розбудіть в людині палкий інтерес до корисного, високого і морального, – і ви можете не хвилюватися – вона збереже людську гідність”. На його думку, інтерес тісно пов'язаний з увагою дитини і зростає тоді, коли має новизну, але новизну цікаву.
В.Г. Іванов класифікує інтерес за об'єктом дійсності, видом діяльності та ступенем його розвитку. Інтерес, за твердженням автора, можна виявити на основі яскравості його прояву. На першому, низькому рівні, він має характер захопленості, йому властиве усвідомлення, домінування емоцій. Такий інтерес нестійкий і нетривалий. На другому рівні інтерес ізольований, частковий, йому бракує розуміння логіки при вивченні фактів, явищ дійсності, стимулів до діяльності. У разі ускладнень такий інтерес зникає. Третій рівень – широкий, узагальнений, концентрований інтерес, який характеризується усвідомленням і активністю, розвитком логіки, розумінням фактів і явищ. Але він потребує допомоги сторонніх в організації цілеспрямованої діяльності. Вищий рівень – глибокий, спеціальний, індивідуальний інтерес. Йому властиві найвищий ступінь усвідомлення, різнобічна і чітко систематизована діяльність.
Термін „пізнавальний інтерес” також зустрічається в літературі, найчастіше вживається тоді, коли йдеться про діяльність, пов'язану із здобуттям знань. Зокрема, Н.Г. Морозова стверджує, що інтерес (у тому числі й пізнавальний) можна визначити як „емоційно-пізнавальне ставлення, що виникає водночас з емоційно-пізнавальним переживанням щодо предмета або до безпосередньо мотивованої діяльності, ставлення, яке за сприятливих умов переходить емоційно-пізнавальну спрямованість особистості”. При цьому авторка вважає, що термін „пізнавальний інтерес” є умовним, тому що будь-який інтерес поєднує пізнавальне та емоційне ставлення до об'єкта і дійсності. На її думку, пізнавальний інтерес – це один із видів інтересу до навчальної діяльності.
Проведений аналіз дозволив глибше зрозуміти сутність інтересу до навчальної діяльності, виділити основні форми його прояву в учнів через потребу, потяг, бажання, нахил, прагнення, мотив, мету; визначити структуру інтересу, яка складається з інтелектуального, мотиваційного, емоційного і вольового компонентів. Більшість дослідників погоджуються з тим, що інтерес учнів до навчання характеризується певним психічним станом, який залежить від факторів зовнішнього середовища. Він є джерелом активності, стимулом до навчання з метою оволодіння знаннями, уміннями і навичками. До зовнішніх факторів, які забезпечують формування в учнів інтересу до навчальної діяльності, автори відносять особистість вчителя, зміст навчання і методику викладання.
Розділ ІІ. Пізнавальний інтерес як фактор розвитку активності і самостійності навчання школяра
2.1. Інтерес до пізнання, який він?
Проблема інтересу в навчанні не нова. Значення його стверджували багато хто з дидактиків минулого. У найрізноманітніших трактуваннях проблеми в класичній педагогіці головну функцію його усі бачили в тім, щоб наблизити учня до навчання, заохотити, „зацепити” так, щоб навчання для учня стало бажаним, потребою, без задоволення якої немислимо його благополучне формування.
Ян Амос Коменський, що зробив революцію в дидактику, розглядаючи нову школу як джерело радості, світла і знання, вважав інтерес одним з головних шляхів створення цієї світлої і радісної обстановки навчання. Ж.-Ж. Руссо, спираючи на безпосередній інтерес вихованця до навколишнього його предметам і явищам, намагався будувати доступне і приємне для дитині навчання. К. Д. Ушинський в інтересі бачив основний внутрішній механізм успішного навчання. Він показав, що зовнішній механізм приневолення не досягає потрібного результату. Навіть І. Ф. Гербарт, визнаючи інтерес іманентною властивістю, призивав учителя не бути нудним, а засновувати навчання на інтересах, властивій дитині.
Весь багатовіковий досвід минулого дає підставу затверджувати, що інтерес у навчанні являє собою важливий і сприятливий фактор його побудови.
Сучасна дидактика, спираючи на новітні досягнення педагогіки і психології, бачить в інтересі ще великі можливості і для навчання, і для розвитку, і для формування особистості учня в цілому.
У навчанні фігурує особливий вид інтересу – інтерес до пізнання, чи, як його прийнято тепер називати, пізнавальний інтерес. Його область – пізнавальна діяльність, у процесі якої відбувається оволодіння змістом навчальних предметів і необхідних чи способів уміннями і навичками, за допомогою яких учень одержує утворення. *
Загальновідомо, що учити приємніше і радісно того, хто хоче учитися, хто випробує задоволення від своєї навчальної праці, хто виявляє цікавість до знань. І навпаки, важко й обтяжливо учити тих, хто не випробує бажання дізнаватися нове, хто дивиться на навчання, на школу як на важкий тягар і хто часом пручається кожному починанню вчителя, кожному, навіть розумному впливу з боку.
2.2. Рівні розвитку пізнавального інтересу
У школярів того самого класу пізнавальний інтерес може мати різний рівень свого розвитку і різний характер проявів; обумовлених різним досвідом, особливими шляхами індивідуального розвитку. Елементарним рівнем пізнавального інтересу можна вважати відкритий, безпосередній інтерес до нових фактів, до цікавих явищ, що фігурують в інформації, одержуваної учнями на уроці.
Більш високим рівнем його є інтерес до пізнання істотних властивостей чи предметів явищ, що складають більш глибоку і часто невидиму їхню внутрішню суть. Цей рівень вимагає пошуку, здогаду, активного оперування наявними знаннями, придбаними способами.
На цьому рівні пізнавальний інтерес часто зв'язаний з рішенням задач прикладного характеру, у яких школяра цікавить не стільки принцип дії, скільки механізм, за допомогою якого воно відбувається. Па цьому рівні інтерес уже не знаходиться на поверхні окремих фактів, але ще не проникає настільки в пізнання, щоб знайти закономірності. Цей рівень, мабуть, можна назвати стадією описовості, у якій фіксація зовнішніх ознак і істотних властивостей досліджуваного знаходиться на рівних початках. Ця стадія, як показали дослідження, характерна для молодших підлітків, що ще не мають достатнього теоретичного багажу, щоб проникнути в суть і глиб речей, але уже відірвалися від елементарних конкретних дій і стають здатними до самостійного дедуктивного підходу у вивченні.
Ще більш високий рівень пізнавального інтересу складає інтерес школяра до причинно-наслідкових зв'язків, до виявлення закономірностей, до встановлення загальних принципів явищ, що діють у різних умовах Цей рівень буває, сполучений з елементами дослідницької творчої діяльності, із придбанням нових і удосконалюванням колишніх способів навчання. На цьому рівні в навчальному процесі особливо відчутний рух учня, що виявляє не тільки схоплювання загального змісту, але і глибоке опосередковане усвідомлення найважливіших, істотних сторін досліджуваного, котрий здатний бачити діалектику явищ, виявляти глибокий інтерес до пізнання закономірностей.
Зазначені рівні пізнавального інтересу досить загально малюють нам тенденції його розвитку. У реальному процесі шлях, що проробляється пізнавальним інтересом, характеризується більш тонкими і складними взаїмопереходами, у яких одна стадія як би проникає в іншу, одна виростає з інший, одна супроводжує інший. Але при всім цьому в кожен даний момент учитель усе-таки може бачити, на якому рівні розвитку інтересу до знань знаходиться школяр: на рівні фактів і репродуктивної діяльності, на рівні виділення істотних зв'язків і прагнення до пошукової діяльності, часто зв'язаної з прикладним її характером, або на рівні розкриття істотних закономірностей і глибоких причинно-наслідкових зв'язків.
Репродуктивно-фактологічний, описово-пошуковий і творчий характер пізнавальної діяльності обумовлюють собою і рівень пізнавального інтересу школяра.
Зазначений головний параметр рівнів пізнавального інтересу – спрямованість його до об'єктів пізнання (фактам, процесам, закономірностям) супроводжується ще і такими параметрами, як стійкість, локалізованість і усвідомленість, що варто мати на увазі при аналізі ролі пізнавального інтересу в структурі особистості школяра.
Параметр стійкості багато чого відкриває нам у пізнавальному інтересі школяра. Пізнавальний інтерес може бути ситуативним, обмеженим окремими яскравими спалахами, як відповідь на якусь особливо емоційну ситуацію навчання (ефектний досвід, що вражає розповідь, цікавий фільм). Такий інтерес може швидко охолонути, зникнути разом з його ситуацією, що породила. Він вимагає постійного підкріплення ззовні, нашарування нових і нових виняткових вражень. У структурі особистості він не залишає особливого сліду, тому що інтерес її увесь час породжується зовнішніми засобами, сам школяр залишається до пізнання нейтральним.
Інтерес до навчання може бути відносно стійкий і зв'язаний з визначеним колом предметів, завдань. Відносна стійкість пізнавального інтересу до визначеної області предметів і явищ дозволяє вчителю спиратися на наявні розташування учнів, використовувати їхню активність і поступово зміцнювати і розвивати його як мотив навчання. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу характерний для більшості підліток, що учаться, у яких мотив пізнавального інтересу як внутрішній побудник їхнього навчання ще не настільки сильний, щоб не мати потребу в зовнішній стимуляції, що йде від засобів навчального процесу. У цих випадках дуже важливо розглянути тенденцію його стійкості: чи переважають в учня внутрішні спонукання інтересу, чи ж він бідує більше в зовнішніх стимулах.
Нарешті, пізнавальний інтерес школяра може бути досить стійкий. Тоді внутрішня мотивація в навчанні буде переважати, і учень може учитися з полюванням навіть усупереч несприятливим зовнішнім стимулам. Цей рівень стійкості пізнавального інтересу являє собою вже нероздільне ціле з потребою в пізнанні, коли учень не просто хоче учитися, а не може не учитися. Міцний пізнавальний інтерес супроводжує розвитку далеко не кожного школяра. Він дуже індивідуальний і формується під впливом безлічі шляхів (не тільки навчання, але і заняття улюбленою справою у вільний час; не тільки навчальна книга, але і безліч засобів масових комунікацій; не тільки вчитель, але і батьки, товариші, знавці своєї справи і т.д.). Кожне з цих (і не названих тут) обставин може мати сильний і особливий вплив на пізнавальний інтерес школяра.
Локалізація пізнавальних інтересів може бути також дуже різної. Як показали наші дослідження, значна частина підліткових класів, що учаться, має дуже неясну, аморфну локалізацію. У них найчастіше і можна знайти ситуативний інтерес. Твердження їх про те, що в школі „все цікаво”, не завжди мають об'єктивні підстави, тому що вони не зосереджуються на пізнавальних задачах, часто відволікаються, займаються сторонніми справами, розсіяні на уроках. Разом з тим не можна і сказати, що інтерес до навчання в них відсутній. При зовнішній стимуляції він виявляється, але буває нестійкий і обов'язково вимагає спонукань ззовні.
У значної частини підлітком пізнавальний інтерес має широку локалізацію. Вони з видимим задоволенням працюють і над рішенням математичної задачі і над твором по літературі. Для цих учнів у більшому ступені, чим для учнів з аморфними інтересами, характерні внутрішні спонукання, відкритість інтересу до багатьом областям знань. Вони активно шукають знання, витягають їх з різних джерел і за межами уроку (періодика, радіо, телевізор, музеї, розповіді очевидців і т.д.). Широта їхніх інтересів може виражатися в загальній допитливості, але не завжди в глибокому підході до пізнавання. Ці діти з їхньою пізнавальною енергією, що б'є ключем, побудником якої є інтерес, складають опору в навчальному процесі, У процесі навчання важливо поглиблювати знання таких учнів, постійно переводити їх на більш високий рівень пізнання.
Нарешті, відому групу школярів кожного класу складають учні з чітко локалізованими, вираженими, домінуючими пізнавальними інтересами (ми їх називаємо стрижневими). Вони можуть бути зосереджені на одних-двох суміжних областях (історія, література) або мати навіть стрижні не в подібних напрямках (наприклад, математика і література). Подібний рівень локалізації пізнавального інтересу дослідженнями зафіксований уже з V класу (інтерес до ботаніки, до географії), він досить стійок і супроводжує діяльність школяра за межами уроку (вирощуєте рослин, вибірковість кола читання й ін.) На таких учнів надійно спираються на вчителя, предмети яких збігаються з інтересами школяра. І навпаки, важко буває навчати їх учителям, предмети яких не складають інтересу для школяра.
Стрижневі, домінуючі інтереси лежать у підстави схильностей, здібностей учнів, визначають майбутню професію і тому являють собою велику цінність для особистості.
Параметри стійкості і локалізованості пізнавальних інтересів допомагають учителю зміцнити сформоване представлення про рівень і характер інтересу до навчання своїх учнів і керуватися в навчальному процесі цим значимим мотивом навчання.
У комплексі даних про пізнавальний інтерес дуже істотним є і його усвідомленості. Усвідомлення мотиву завжди сполучено з більш сильним впливом його на діяльність. Неусвідомлений мотив теж діє, по підспудно, них сутужніше, тому керувати.
У дослідженнях, проведених за останні роки педагогами і психологами, розкрита цікава картина переваг що учаться і навчальних предметів, і видів навчальної діяльності, і способів навчання.
За даними сучасних досліджень, заснованих на показаннях самих учнів, можна, наприклад, бачити, що центром інтересів є предмети фізико-математичного циклу, що з 60-х рр. неухильно підвищується інтерес до гуманітарного циклу, що в порівнянні з іншими предметами надає інтерес до біологічного циклу, до географії. Цікаво помітити також, що від V до VIII класу знижується інтерес до мови, що, мабуть, зв'язано зі зміненому в навчальному процесі функції рідної мови, що приймає па себе прикладну роль: вираження специфіки павуки, з термінології, здатності логічних обґрунтувань, мовної експресивності (мистецтва слова) і т.д. Не кожен учитель, на жаль, працює над змінами функцій мови в загальноосвітній школі, і, оскільки мова виступає перед учнями в колишньому виді, не несе нового, остигає й інтерес до нього.
Ще більш показові дані масових опитувань учнів про перевагу ними на уроках видів чи діяльності джерел інформації.
Незважаючи на те що учні люблять активні форми діяльності – досвіди, практичні роботи, дозвіл проблемних питань і задач як на гуманітарних, так і на інших предметах, найбільше, однак, вони віддають перевагу інформації вчителя. Цей факт можна розцінити дуже позитивно. Це значить, що до повідомлень учителів вони відносяться, як до самої повної, свіжої, потрібної, логічно упорядкованого інформації, що до того ж дає ключ до їх обґрунтованих відповідей, показує зразки систематизації навчального матеріалу і далеко виходить за межі навчальної книги. Таке відношення учнів високо піднімає престиж вчителя в сучасному навчальному процесі.
Надзвичайно коштовно і те, що усвідомлення пізнавальних інтересів учнів дозволяє їм віддавати перевагу навчальним задачам більш складного характеру, до чого вони прагнуть при вільному виборі (наприклад, домашніх завдань, тим творів), у природній і експериментальній ситуаціях.
У свою чергу неусвідомлений інтерес породжує всеїдність у виборі кола читання, телевізійних передач, занять у годинник дозвілля, що мало сприяє зміцненню домінуючих інтересів і схильностей школяра, що визначилися. Теоретичний аналіз і практика навчання показують, що найбільш сприятливо для навчального процесу широкі інтереси учнів з вираженою домінантою.
2.3. Цінність пізнавального інтересу в навчальному процесі
Отже, пізнавальний інтерес потрібно визнати одним із самих значимих факторів навчального процесу, вплив якого незаперечно як па створення світлої і радісної атмосфери навчання, таки на інтенсивність протікання пізнавальної діяльності учнів. Спробуємо розібратися в цьому.
У пізнавальному інтересі, як у своєрідній клітці розвитку, знаходить своє вираження ряд значних для навчання і розвитку моментів.
1. У чому виражена єдність об'єктивної і суб'єктивної сторін пізнавальної діяльності.
Любою навчальний предмет і навіть пізнавальна задача мають об'єктивні цікаві властивості, укладені в нових фактах, невідомих явищах, у зв'язках і закономірностях, що змушують по-іншому розглядати світ. При цьому, оскільки кожен предмет має своєрідність, весь зміст навчання виступає перед учнями дуже різнобічно, різноманітно і привабливо.
У математику вони бачать логічну стрункість, системність, упорядкованість зв'язків і процесів, у зоології – різноманіття тваринного світу, історія розкриває перед ними складні проблеми людства, його джерела й етапи розвитку, література оголює глибокі відносини людей, змушує міркувати над світорозумінням, питаннями самопізнання і т.д.
Однак всі об'єктивно цікаві явища навколишнього світу, укладені й узагальнені в знаннях, знаходять своє вираження в пізнавальному інтересі тільки тоді, коли придбають для учня суб'єктивну значимість, тому що в його свідомості мир відбивається не фотографічно, його відображення в те саме час несе і функцію відносини, оскільки відбувається воно на основі наявних знань, накопиченого пізнавального соціального, морального й індивідуального досвіду. Накопичений індивідуальний досвід, рівень знань, умінь, якими розташовує школяр, широка сфера спілкування з предметами і явищами навколишнього світу за допомогою вражень і засобів масових комунікацій, а головне, спілкування з людьми, що активно впливають на його прагнення й інтереси, дозволяють з ряду об'єктивно цікавих навчальних предметів у школі виділити ті, що представляють саме для нього особливу цінність, „особистісну значимість” (А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Добрінін). Цей процес перетворення об'єктивно цікавого в особистісно-значиме і складає головне в становленні інтересу школяра до навчання.
2. Іншою важливою стороною цінності пізнавального інтересу для процесу навчання, що випливає зі сказаного, є те, що в ньому найбільш відчутне виявляється закономірність переходу зовнішнього у внутрішнє, що складає суть розвиваючого навчання.
На жаль, ще і зараз буває так, що вчитель піклується про те, щоб додати привабливий характер своєї методі навчання (розцвітити виклад удалими порівняннями, відібрати ефектні технічні засоби, наочність). Але за всім цим він забуває про головний: про те, що всього його засобу, на добір і виготовлення яких він затратив так багато сил і часу, не торкнуться внутрішніх струн пізнавальної діяльності учня.
Саме пізнавальний інтерес є своєрідним лакмусовим папером, на якій можна перевірити і відчути вплив усіх витрачених у навчальному процесі засобів. По тому, що схвилювало учнів, а що залишило їх байдужими, по тому, як виконувалося завдання, з яким додатком особистих сил і індивідуальної запопадливості пророблена запропонована робота, по емоційному й інтелектуальний настрою діяльності учня можна судити про можливості позитивного ; впливу на них навчального процесу.
Проблема виявлення психолого-педагогічної закономірності навчального процесу – перехід зовнішніх форм діяльності у внутрішні процеси, а потім і стану учнів, настільки значима для ефективності навчання, може бути вирішена за допомогою пізнавального інтересу.
3. У цьому зв'язку потрібно звернути увагу ще на одну сторону цінності пізнавального інтересу в процесі навчання, що зв'язана з психологічною структурою самого феномена.
Аналіз психологічної структури пізнавального інтересу привів радянських психологів (С. Л. Рубінштейн, А. А. Гордон, А. Н. Леонтьев) до висновку, що це сугубо особистісне утворення, сполучений з потребами, у якому в злитій, органічній єдності представлені усі важливі для особистості процеси: інтелектуальні, емоційні, вольові.
Пізнання неможливе без активної думки, тому найбільш значними для інтересу до пізнання є процеси мислення, але такі, котрі як би вбирають у себе емоційні процеси, переживання, не залишають місця холодної безстрасності. Разом з тим у пізнавальному інтересі думка шукає виходу з утруднення, вона не має споглядального характеру, вона активна, вона спрямована на рішення пізнавальних задач, вона злита з поленими процесами, У пізнавальному інтересі знаходить знос вираження „думка – воля, думка – участь, думка – переживання” (С. Л. Рубінштейн), і це представляє для навчального процесу велику цінність.
Розглядаючи весь навчальний процес як єдність зовнішній і внутрішнього, учитель повинний бути заклопотаний тим, щоб збуджувати в учнів настільки значні для пізнання процеси, як думки – емоції – волю, і усі вони в органічному зчепленні і складають основу пізнавального інтересу.
4. Затверджуючи цінність пізнавального інтересу як фактора процесу навчання, варто звернути увагу і на те, що під його впливом активізуються не тільки зазначені процеси, він активізує всю пізнавальну діяльність, у цілому і психічні процеси, що лежать в основі творчої, пошукової, дослідницької діяльності.
Під його впливом активніше протікає сприйняття, гостріше стає спостереження, активізується емоційна і логічна пам'ять, інтенсивніше працює уява. Саме інтерес рухає пошуком, здогадом,
Під впливом пізнавального інтересу діяльність учнів стає продуктивнішою. Її енергетичні ресурси, що харчуються пізнавальним інтересом, сприяють більш тривалому й інтенсивному протіканню, а успішна пізнавальна діяльність у свою чергу зміцнює пізнавальний інтерес,
Таким чином, внутрішня сторона навчального процесу, представлена пізнавальним інтересом, стає невичерпним джерелом, що сприяє і більш сприятливому, і більш тривалому, і більш продуктивному протіканню пізнавальної діяльності школяра.
2.4. Уміти розпізнавати інтерес до навчання в школярів
Якщо ми визнаємо, що пізнавальний інтерес – значний фактор навчання, що визначає мотив навчальної діяльності школяра, то дуже важливо знати його прояву, ознаки, по яких можна судити про наявність його в учнів, про те, які сторони, прийоми навчання викликають інтерес, які залишають його нейтральним, а які зовсім гасять інтерес до навчання.
Потрібно сказати про те, що педагогіка ще не розташовує такими об'єктивними методами, що могли б з вірогідністю замірити і наявність і інтенсивність пізнавального інтересу. І проте мотив пізнавального інтересу більш відчуємо для спостерігача, ніж інші мотиви навчання. Тому, не претендуючи на повну об'єктивність показників пізнавального інтересу і на можливість їхніх абсолютних вимірів, можна усе-таки відкрити перед учителем ті прояви учнів, що знаменують собою їхній інтерес до навчання,
У виявленні показників ми будемо спиратися на ті психічні процеси, що складають психологічну структуру пізнавального інтересу.
2.5. Показники інтелектуальної активності.
Проявом інтересу учнів у навчальному процесі є їхня інтелектуальна активність, про яку можна судити по багатьом діям.
Питання учня, звернені до вчителя, найбільше знаменують пізнавальний інтерес. Питання виражає прагнення осягти ще неясне, глибше проникнути в предмет свого інтересу. Самостійно задане питання виражає пошук, активне прагнення знайти першопричину. Інертний, байдужий до навчання учень не задає питань, його інтелект не тривожать невирішені питання.
Як показують спеціальні дослідження, (В. И. Журавльов, Г. І. Щукіна, Ф. К. Савіна), питання учнів мають дуже різний рівень пізнавальної цінності, тому варто мати на увазі головним чином ті питання, що носять справді пізнавальний зміст, виявляють бажання учня або уточнити незрозуміле, або відкрити перед собою перспективу пізнання даної області. Однак будь-яке самостійне питання вже показник виникаючого чи існуючого пізнавального інтересу, тому повага до питань учнів, докладні відповіді на них, спонукання школярів до задання питань – це не тільки показник, але і найважливіший шлях зміцнення інтересу до знань.
Іншим показником інтелектуальної активності є прагнення учнів по власному спонуканню брати участь у діяльності, в обговоренні піднятих на уроці питань, у доповненнях, виправленнях відповідей товаришів, у бажанні висловити свою точку зору. Пропозиції вчителя („хто хоче?”, „Хто може?”), звичайно, адресовані до учнів, що мають ці прагнення. Саме від них варто очікувати швидкого й активного відгуку на постановку проблемних питань, зіткнення різних точок зору, споровши, здогадів і припущень, що піднімає загальний тонус навчання.
Виразним показником інтелектуальної активності, що супроводжує інтересу школярів, є їх активне оперування придбаним багажем знань і умінь. Пізнавальний інтерес не вживається зі штампом і шаблоном, тому залучення придбаних знань до різних ситуацій і задач свідчить про їхню гнучкість, їхньому вільному використанні і може сприяти прагненню глибоко проникнути в пізнання.
У результаті ряду досліджень ми могли переконатися в тім, що цей показник – вільне і мобільне оперування знаннями – дуже ясно запам'ятовує пізнавальний інтерес високого рівня.
Активна оборотність придбаних наукових знань – дуже значимий показник інтересу, що позначає, що самі знання перетворилися вже в метод пізнання нових, а пізнавальний інтерес піднявся па високий рівень свого розвитку.
Буває, звичайно, і так, що учень у доказі своїх суджень спирається на емпіричні підстави, витягаючи їх зі своїх спостережень і враженні, на деякі уривчасті приклади, що особливо запам'яталася випадки з життя. Подібні прояви активності учнів також свідчення пізнавального інтересу, але іншого, менш високого рівня.
У цьому зв'язку інтелектуальна активність школяра виражається ще одного дуже коштовним для інтересу показником: прагненням поділитися з іншими (товаришами, учителем) новою, свіжою інформацією, почерпнутої з різних джерел за межами навчання. Розкриваючи свої переваги до різних видів діяльності на уроці, деякі учні пишуть: „люблю слухати відповіді М., він займається в математичному суспільстві (чи в літературному об'єднанні) і так багато нового і цікавого повідомляє у своїх відповідях, що від нього іноді більше довідаєшся, чим на цілому уроці”. Це і є те саме, що виявляє справжній пізнавальний інтерес.
В одному випадку ми свідки того, що учень – носій інформації, що далеко виходить за межі програми, що він не обмежує себе рамками уроку, а використовує багато джерел. В іншому випадку учень, що виявляє інтерес до таких відповідей, теж власник пізнавального інтересу. Він теж по-своєму інтелектуально активний, але інтерес його ще не має сильних внутрішніх спонукань, а спирається на зовнішні (теж необхідні для його розвитку) впливу.
Таким чином, перший і самий основний параметр показників пізнавального інтересу, що може знайти вчитель без достатніх зусиль, – це інтелектуальна активність школяра, у якій як у фокусі збираються всі її прояви в пізнавальному інтересі.
2.6. Емоційні прояви
Іншим параметром показників, по яких учитель може судити про наявність пізнавального інтересу учнів, є емоційно благополучне тло пізнавальної діяльності учня. Емоційний початок в інтересі складає його найважливіші енергетичні ресурси. Вище було показано, що інтелектуальна сторона пізнавального інтересу не являє собою холодної логічної безстрасності. Вона нерозривно злита за участю особистості в інтелектуальних процесах, з тією теплотою і близькістю відносин, якими перейнята діяльність, що протікає під впливом інтересу. Тому емоційні прояви учнів служать досить ясними показниками для вчителя. Ці прояви часто настільки тонкі і невловимі, що тільки по них одним скласти враження про рівень пізнавального інтересу буває важко. Лише в сукупності з іншими параметрами вони можуть створити повну картину інтересів учнів.
Дослідженнями доведено, що емоційні реакції в експериментальних умовах піддаються об'єктивним вимірам. Так, об'єктивними апаратурними методиками (по вимірах орієнтованих реакцій у дослідженнях Ю. Н. Кулюткіна) зафіксовано, що кульмінація емоцій у ситуації пошуку досягає піка в самий момент пошуку рішення, коли складається визначене відношення до нього. Тоді ж, коли вибір зроблений і відношення визначилося, емоційна напруга знижується. Ці дослідження дають ключ до дозволу багатьох питань при аналізі процесу навчання.
Учитель, на жаль, має у своєму розпорядженні менш тонкі інструменти розпізнавання виниклих на уроці емоцій, переживань учнями гніву, страху, обурювання, радості, смутку, натхнення, задоволення і т.д.
Але як би ні були недосконалі можливості вчителя запам'ятати настрою й емоційні стани учнів, у процесі спостереження завжди можна помітити прояву те ля байдужості, чи те інертності учнів у навчанні, чи те їхньої гострої зацікавленості, на яку він може спиратися в навчанні.
Емоційний настрій діяльності учня є показником його пізнавального інтересу. За своїми спостереженнями вчитель може установити такі емоційні прояви пізнавального інтересу, як подив, гнів, співпереживання, адекватні змісту знань, що здобуваються. Найбільше яскраво виражають емоції інтелектуальної радості, що учаться. Ці емоції народжуються по різних приводах: вони можуть супроводжувати співчуття герою добутку, історичної події, наукового відкриття, симпатії до особистості вченого, суспільного діяча. Звичайно цей ясно видимий і навіть що бурхливо протікає процес виражений у репліках, міміці, жестах у молодших школярів і молодших підлітків. Зовні згладжений і не помітний, відбуваються ці процеси в старшокласників.
Інтелектуальна радість і відповідні їй емоційні прояви супроводжують також процес діяльності учня; знайдений, що приносить задоволення вдалий стає, раціональний спосіб рішення задачі, успіх діяльності роблять сильні впливи на зміцнення пізнавального інтересу. Емоційні прояви бувають зв'язані з процесом осяяння („ага” процесом), раптово виниклою радісною перспективою знайденого рішення і впевненості у своїх силах. Проявів подібних переживань безліч, вони дуже індивідуальні, і, лише знаючи своїх вихованців, учитель може бачити, що саме зацікавило і яке враження зробив на них той чи інший акт навчання. Міміка, жести, вигуки, обмін враженнями із сусідом, загостреність уваги в позі, часом цілковита тиша й острах порушити її – усе це багатозначні емоційні прояви пізнавального інтересу. І все це не відособлені процеси, а процеси, органічно уплетені в пізнавальну діяльність, зв'язані з міркуванням, здогадом, переживаннями з приводу змісту і процесу власної діяльності.
2.7. Вольові прояви.
Параметром показників пізнавального інтересу учнів є регулятивні процеси, що у взаємодії з емоційним настроєм виражені в особливостях протікання пізнавальної діяльності учнів,
Насамперед вони виявляються в зосередженості уваги і слабкої відволікаємости. У цьому змісті по кількості відволікань деякі дослідники судять про чи відсутність слабості інтересу учнів (Н. А. Бєляєва).
Дуже ясним показником пізнавального інтересу є поводження учня при утрудненнях. Стійкий і досить глибокий інтерес звичайно сполучений із прагненнями перебороти труднощі, спробувати різні шляхи для дозволу складної задачі. Наші дослідження, як і дослідження А. П. Архипова, показали, що школярі, у яких відсутній справжній пізнавальний інтерес, зустрічаючи з утрудненнями, припиняють роботу на пів шляху, знаходять різні пояснення для припинення експерименту („пора на музику йти”, „батьки будуть турбуватися”). Ті, хто володіє стійким пізнавальним інтересом, ідучи, забирають із собою невирішену задачу, щоб на дозвіллі подумати над нею і знайти причину її складності. У природних умовах навчального процесу учитель виразно бачить ці полярні групи учнів, з яких одна робить безліч проб, відшукує різні підходи і способи рішення, інша або відсуває від себе зошит і відключається від навчального завдання, або пробує механічно списати завдання в чи сусіда з дошки.
Регулятивні механізми пізнавальної діяльності школяра дуже відчутне і відчутно дають звістку про інтерес до знань і по прагненнях до завершеності навчальних дій. Інтерес завжди зв'язаний з занурювальною діяльністю, з входом у діяльність, незважаючи навіть на сторонні подразники. Лише завершивши почату роботу, школяр реагує на них. Той же процес діяльності, що не залучає учня, скоріше зв'язаний зі стимулами зовнішнього порядку (не одержати поганої оцінки, не поставити себе в неспритне положення перед учителем, перед товаришами). Справді пізнавальний результат його не настільки хвилює, як учня з вираженим інтересом до навчання.
Показові в цьому відношенні реакції учнів на дзвоник з уроку. Для один дзвоник є нейтральним подразником, і вони продовжують роботу, намагаючись довести її до кінця, завершити благополучним результатом, інші моментально демобілізуються, перестають слухати, залишають незакінченим почате завдання, закривають книги і зошити і першими вибігають на зміну. Утім, реакція на дзвоник також чудовий показник цікавого і нецікавого уроку.
Зазначене основне коло показників пізнавального інтересу в навчальному процесі дає можливість учителю завжди відчувати, дія цього найважливішого мотиву навчання, спираючи на котрий, можна досягти набагато великих результатів, чим примусами, розпорядженнями, твердими вимогами.
Звичайно, і цей мотив, настільки близький особистості школяра, не діє ізольовано. Він завжди включений у сукупність інших мотивів (соціальних, колективних, моральних – долгу, честі, відповідальності і т.д.). Питання складається лише в тім, що найчастіше пізнавальний інтерес є домінуючим і при всіх обставинах мають велику особисту значимість для учня. А раз так, то вчителю дуже важливо не тільки його розпізнавати, але і керувати їм.
2.8. Вільний вибір діяльності.
Розпізнавання пізнавального інтересу можливо не тільки в сфері навчальної діяльності, але і за її межами, тому що школяр керується інтересом не тільки на уроках. Навпаки, вільна діяльність його в ще більшій мері розкриває нам і характер, і глибину, і локалізацію, і усвідомлення пізнавального інтересу.
У вільному виборі, роблячи перевагу визначеної області знань, діяльності, колу читання, заняттям у годинник дозвілля, школяр розкриває і свої інтереси, і свої потенційні можливості, і всі накопичені їм у навчанні і трансформовані в бажаній роботі способи пізнавальної і практичної діяльності.
Вільний вибір діяльності в годинник дозвілля, перевага тих чи інших занять у вільне від уроків час – найважливіший показник інтересів і схильностей учнів. Це дуже серйозна соціальна, не тільки педагогічна проблема, від вірного рішення якої залежить не тільки розвиток інтересів людини, але і його активна позиція в житті.
Як використовує свій вільний час школяр, що предпочитає він у діяльності, що обирається, чим заповнене його коло читання, які радіо- і телепередачі він любить, чи займають місце в його вільному часі творчі процеси, у чому виявляється його активність, його пізнавальна самостійність? Усі ці питання мають пряме відношення до становлення його як особистості, що обирає з навколишньої дійсності далеко не всі, а те особливе, що відповідає його зрослим духовним інтересам і потребам. Безцільність проводження часу, всеїдність як відношення до навколишнього світу, пасивність – усе це антистимули, що підточують особистість.
От чому пізнавальний інтерес, представляючи важливий фактор навчання, є в той же час життєво необхідним фактором становлення особистості. Життя, позбавлене пізнавального інтересу, тьмяніє, особистість позбавлена того значного внутрішнього стимулятора, що постійно підштовхує її рух, відкриває перед нею нові перспективи, дозволяє переживати радість інтелектуального задоволення в будь-якій діяльності, який би людина ні займалася.
Радянська дидактика на сучасному етапі саме на це звертає увагу вчителя. З уроком не кінчається діяльність учителя. Збагачення мотиваційної й операційної сфер навчання відбувається і за межами уроку. Умови вільної діяльності, у якій відбувається вільний вибір змісту і способів, зміцнюють і пізнавальний інтерес, зміцнюють і самостійність, і активність особистості, що розвивається.
Розділ ІІІ. Використання дидактичних ігор у навчанні
Складність використання гри у навчанні пов'язана з її особливостями (двопланова поведінка, відсутність персональної відповідальності кожного за результати дій, спрощене уявлення про реальність), що потребує від учня зусиль для входження у гру. Потрібно, щоб учні були зорієнтовані на результати гри.
Мета гри – забезпечення переходу від пізнавальної мотивації до професійного зв'язку з появою потреби у знаннях та їх практичного застосування в обстановці навчального процесу, що наближена до реальних умов виробництва, – не може бути повною мірою реалізована у вищій школі. У грі використовуються прийоми, що „розкріпачують” учнів, викликають бажання вирішувати проблеми у ході гри.
Інша складність використання ділових ігор – специфічність навчально-виховних завдань, для вирішення яких цей метод можна було б назвати найкращим. Великою залишається дистанція, наприклад, між відомостями про технології у підручниках і тими технологіями, що використовуються на сучасних підприємствах. Соціально-емоційний досвід учня, а, отже, і виховний ефект досягається внаслідок того, що виховна робота проходить в умовах безпосередньої взаємодії учнів. Навчальний зміст засвоюється у процесі спілкування, спільної активної діяльності.
Щоб активні методи навчання доповнилися ще й імітаційними іграми, потрібно створити „досьє” ігор, яке б включало необхідні дидактичні матеріали, комплекти робочих матеріалів, автоматизовані системні комплекси та сучасну оргтехніку.
Гра починається не тоді, коли учні одержують завдання, а коли їм стає цікаво грати. Це означає, що гра викликає приємні емоції і дає роботу їх розуму.
Види емоційного стимулювання:
1. Ігрове завдання можна давати як відпочинок.
2. Воно дається так, ніби не планується педагогом заздалегідь (гра-імпровізація).
3. Ігрове завдання вводиться з прив'язкою до конкретної ситуації, конкретного учня, але сам перехід до нього раптовий.
4. Вчитель постійно підбадьорює учнів.
5. У рольових завданнях педагог використовує „престижні” ролі.
6. Переможців ігор-змагань вітає весь клас.
7. Переможці не забуваються, їх можна залучити як експертів в інших іграх або при виникненні суперечки.
Гра не лише створює позитивні емоції, а й сама потребує попереднього емоційного настрою учнів. Його можна створити штучно, наприклад, жартом. Якщо учні стомилися, пропозиція взяти участь у грі може викликати у них негативну реакцію.
Види інтелектуального стимулювання:
1. Перехід від традиційних форм у грі повинен бути раптовим, вмотивованим з точки зору мети навчання або циклу занять. Приводом до ігрового етапу заняття може бути і зовнішня асоціація, і вмотивована методична установка. Іноді учні самі починають гру. Важливо підіграти їм, спрямувати гру у потрібне русло.
2. Пізнавальна діяльність учнів найбільш ефективно відбувається в умовах проблемних ситуацій.
Етап створення проблемної ситуації потребує від педагога великої майстерності. Мислення і пов'язаний з ним емоційний стан виникають у проблемній ситуації і спрямовані на її розв'язання. Вирішення проблеми проходить тим ефективніше, чим краще функціонує регулятивний механізм зіставлення гіпотези з досягнутим результатом.
Гра завжди проблемна. Завдання, які стоять перед учнями, не повинні бути дуже простими, але посильними. Починаючи навчання, треба виходити з даного рівня розвитку .
3. Інтелектуальну діяльність учнів можна стимулювати з допомогою запитань типу: „А як би ви вчинили у такій ситуації?”. Ефективно впливають і такі прийоми, як таємничість тону, інші способи інтонаційного впливу.
При використанні гри можуть виникати і певні труднощі. Розглянемо найважливіші з них.
1. Учні не вступають у гру або вступають у неї формально. Це буває на початковому етапі роботи з комунікативними іграми і тоді, коли ігровий етап навчальної роботи не підготовлений вчителем.
Ігровий етап педагогу треба готувати ретельно: програти найважчу роль самому, вибрати ініціативних і підготовлених виконавців, забезпечити „суперечки” у вигляді записів на дошці, діалогів-зразків, ілюстрацій і реквізитів, пояснити учасникам гри їхню тактику. Іноді для цього достатньо показати, що перед учнями стоїть корисне, потрібне, але цілком традиційне завдання, яке вони вміють вирішувати. Можна перефразувати завдання.
2. Гра затягується, бо учасники не можуть знайти вірного вирішення. Вчитель вводить додаткові обставини, що допомагає учням досягти мети, підказує відповідь.
3. Гра затягується, бо учасники відволікаються в діях на інші завдання – вчитель повторно формулює завдання.
4. Гра затягується, бо учні не можуть налагодити взаємодії – вчитель уточнює їм ролі.
5. Гра закінчується швидко, бо учасники йдуть до мети найкоротшим шляхом – учитель створює додаткові умови, які примушують учнів більш активно використовувати знання.
6. Гра переходить у конфліктну ситуацію. Вчитель знімає конфлікт, ліквідуючи предмет суперечки, вводить у гру нових учасників.
7. Учні не включаються у гру, а лише стимулюють ігрову діяльність. Вчитель ще раз формулює мету учасників або змінює їх, іноді зупиняє гру, знову формулює і мотивує установку і підкріплює спільну позитивну емоційність.
8. Функція педагога як керівника навчального процесу трансформується. Якщо педагог постійно коригує дії учасників гри, виходячи з своєї концепції того, що має відбуватися, то це впливатиме на спонтанність поведінки учнів, вони будуть привчатися до пошуків самостійних рішень. Якщо педагог зовсім не керуватиме грою, виникає загроза, що завдання не буде виконане або виконане небажаним методом. У цьому випадку вчитель ризикує втратити контроль над класом.
Для успішного здійснення початкового етапу спілкування у грі необхідно оволодіти рядом комунікативних умінь, серед яких вміння встановлювати і підтримувати зворотний зв'язок у спілкуванні, що створює враження постійної творчості.
Вчителю треба вчитися методиці проведення ігор, організації цієї діяльності. Не можна розраховувати на стихійний інтерес до гри.
Перше завдання, що стоїть перед учителем, – збудити смак до гри, бажання грати. Друге – спрямувати гру у потрібний напрямок, наблизити її до конкретної мети навчання.
У кожному окремому випадку доцільність включення тих чи інших ігор у навчальний процес, місце їх у програмі курсу, що вивчається, і час проведення мотивується спеціальними дослідженнями.
При підборі і розробці дидактичних ігор слід враховувати, що темп і ефективність засвоєння змісту навчання пропорційні інтересам учнів і діяльності, яку вони виконують. Знання починаються з чуттєвого сприйняття, з допомогою уявлень переходить у пам'ять, а потім через узагальнення одиничного формується розуміння загального.
Діяльність учнів буде успішною, якщо модель дій, яку необхідно виконати, випереджає саму діяльність. На стійкість уваги впливає спрямованість особистості, її інтереси. Необхідно максимально активізувати асоціативну пам'ять і творчий розвиток особистості. Організація і проведення ігор потребують великої майстерності. Педагогу потрібно виробити чітку стратегію керівництва груповим спілкуванням.
У ході гри мовнорозумова діяльність учнів стає більш евристичною і творчою, підвищується її мотивація. Обговорення повинно проходити у доброзичливій формі. Активність учнів – головний критерій ефективного проведення гри. У дидактичних іграх учні спостерігають, порівнюють, класифікують предмети за певними ознаками, виконують аналіз і синтез, роблять узагальнення. Багато ігор потребують вміння викладати свої думки у зв'язній і зрозумілій формі, використовуючи відповідну термінологію. Підбираючи ігри, слід поєднувати два елементи – пізнавальний та ігровий. Створюючи ігрову ситуацію відповідно до змісту програми, педагог повинен чітко спланувати діяльність учнів, спрямувати її на досягнення поставленої мети. Коли визначено завдання, вчитель надає йому ігрового змісту, окреслюючи ігрові дії. Ігровий зміст спонукає учнів до гри. А коли виникає особиста зацікавленість, то з'являється і активність, і творчі думки, і дії, і хвилювання за себе, команду, весь колектив.
Готуючись до заняття, педагог повинен чітко продумати послідовність ігрових дій, організацію учнів, тривалість гри, її контроль, підбиття підсумків та оцінку.
Розділ ІV. Методика розробки і проведення уроків математики з використанням ігрових ситуацій.
4.1. Уроки-свята, уроки-КВК
Аналіз дидактичної і методичної літератури по темі дослідження, підручників з математики, для середньої школи свідчать про те, що мало розроблено видів дидактичних ігор з математики, на враховано вікових особливостей учнів, сучасного змісту шкільного курсу математики.
Ми вважаємо, що при розробці і використанні ігор на уроках математики слід дотримуватись таких принципів:
1.    Розробити дидактичні ігри для кожного класу. В кожному класі учні сприймають матеріал, який вивчають, по-різному, тому необхідно розробляти ігри для кожного класу окремо. Для старших класів треба підбирати більше матеріалу і складніший, для молодших – менше.
2.    Ігри використовувати на різних етапах уроку. Не обов’язково щоб весь урок проходив у вигляді гри, досить використати її при перевірці домашнього завдання чи закріплені нового матеріалу, для виведення нової форми чи перевірці знань, умінь і навичок вивченої теми, щоб учні зацікавились матеріалом. Потрібно лише, щоб гра була доцільною.
3.    Враховувати вікові особливості учнів. Головне при розробці дидактичних ігор не забувати про вік учнів, про їх психічний розвиток. Є такі види ігор, які доцільно проводити в молодших класах, а деякі в старших.
4.    Не перетворювати навчальний процес у постійні ігри. Потрібно знати розумну міру, бо тоді учні будуть у усьому бачити гру, не будуть сприймати матеріал серйозно. Гра – це не самоціль на уроці.
5.    Враховувати зміст матеріалу, що вивчається. Не до кожної вивченої теми доцільно проводити дидактичну гру, бо під час гри учні даний матеріал можуть не сприйняти. Але є і такі теми, до яких доцільно застосовувати гру, бо тоді учні краще засвоять його і навчаться застосовувати на практиці.
Велика і багатогранна підготовка вчителя до уроку “Математичний КВК”, уроку-свята. Довго потрібно спостерігати за учнями, проводити психологічні різноманітні тести, індивідуальні бесіди, щоб вірно розділити клас на команди і виявити в них лідерів, які можуть стати капітанами команд. Потрібно також підготувати декількох учнів для роботи консультантів під час КВК. Окремі ігрові ситуації потрібно відпрацювати на звичайних уроках, щоб учні відразу розуміли, як потрібно виконувати незвичайні завдання. До урок-КВК потрібно підготувати наочні посібники, дидактичний матеріал та інше.
Вчитель ділить клас на команди, а ті вже самі вибирають капітанів, консультантів і помічників капітанів. Вчитель лише наштовхує на правильний вибір.
Команди підготовляють кольорові картки, за допомогою яких будуть оцінювати відповіді в усних конкурсах, малюють емблеми для капітанів, помічників капітанів і консультантів, підбирають назву для своєї команди та ін. Обговорення змісту КВК, емблеми капітанів та інших проводяться на додаткових заняттях.
Урок розпочинає вчитель, який нагадує правила проведення уроку.
Змагання розпочинається з конкурсу “Розминка”. Це п’ятихвилинна самостійна робота учнів на листках. Перемагає та команда, яка встигла все правильно розв’язати і вчасно здати листки. Завдання для цього конкурсу підбирається з середнього і достатнього рівня, тому ці завдання розв’язують майже всі.
Усні вправи проходять у вигляді конкурсу “Бліц-турнір” з завданнями вигляду: “Що це означає?”, “Знайти помилку”. На конкурсі “Що це означає?” учні придумують умову за малюнком-схемою, яка записана на дошці, за даними числами або елементами алгебраїчних формул. “Знайди – помилку” – це назва добре характеризує інші завдання конкурсу. За правильну відповідь учень отримує кольорову картку. Команда отримує 5 балів, якщо не тільки знайде помилку і правильно виконає завдання,  але й назве правила, які використовуються.
Наступний конкурс “Домашнє завдання”. Зошити з домашнім завданім завданням зібрані вчителем ще до початку уроку. Помічники капітанів перевіряють їх під час “Розминки” і “Бліц-турніру”. Якщо в команді всі завдання виконані вірно, то вона отримує 5 балів. Але якщо хтось помилився, то з загального рахунку балів, які отримали на попередніх конкурсах, віднімається кількість балів, що дорівнює кількості зошитів з помилками.
Самий цікавий конкурс капітанів. Вчитель роздає їм картки з однаковими завданнями. Переможцем стає той, який першим виконав завдання правильно. За правильне пояснення розв’язання капітан отримує додаткові бали. Команди не лише вболівають за своїх капітанів, але й допомагають їм: виконують ті ж самі завдання в своїх зошитах.
І нарешті – конкурс консультантів. Він дає змогу консультантам побудити на місці вчителя, щоб пояснити учням розв’язання важких задач. Кожен консультант отримує картку з завданням, виконує завдання на дошці і дає до нього пояснення. Завдання команди суперників – “завалити” консультанта запитаннями. Консультант – переможець може принести своїй команді до 10 балів: 5 – за вірність і швидкість розв’язання та ще 5 – за пояснення.
КВК закінчується підсумком балів та заключним словом вчителя, який вітає переможців та відмічає ті завдання, які учні навчилися розв’язувати, а також ті, над якими ще треба попрацювати.
Це кроки уроку, який можна провести на підсумок теми, перед контрольною роботою. Але урок-КВК можна проводити і перед поясненням нового матеріалу.
Для цієї мети краще всього підходить конкурс допитливих. Обидві команди повинні опрацювати один і той же пункт з підручника і підготувати запитання по ньому до команди суперників. Але цей конкурс не треба проводити без попередньої підготовки. Учні не відразу сприймають цей вид завдання. Спочатку лише 1-2 учні можуть придумати запитання по математичному тексту. З часом це виконується все краще і краще.
Пояснення нового матеріалу за підручником продовжується у вигляді конкурсу “Математичний футбол”. Перша команда задає запитання по новому матеріалу команді суперників. Вони повинні відповісти. За кожну правильну відповідь їм зараховується один бал. Але якщо перша команда доведе, що відповідь неправильна, то вона забила суперникам гол (у них віднімається один бал).
Вивчення теорії завжди закріплюється вправами. Першу вправу вчитель виконує сам – це вправа-приклад, по якому він відповідає, на запитання учнів. Потім витирає цей приклад. Починається конкурс “Хто швидше?”. Перемогу отримує та команда, яка раніше за інших встигла написати вправу-приклад у своїх зошитах.
Підсумки конкурсів обговорюються всім класом. Учні вчаться коментувати і розв’язання задач, і відповіді по теоретичній частині. Вчитель повинен бути уважним, адже під час обговорення без дискусій не обходиться.
Уроки-КВК бажано проводити 1-3 рази на рік, бо такі уроки потребують великої підготовки, як з боку вчителя, так з боку і учнів. Якщо проводити їх частіше, то учні не будуть вже так ретельно до них готуватися і втратять інтерес до даних уроків.
4.2. Брейн-ринг, математичний ринг.
Окремі уроки математики доцільно проводити у вигляді гри “Брейн-ринг” або “Математичний ринг”.
Такі уроки доцільно використовувати при перевірці знань, умінь і навичок учнів або при їх закріпленні.
Уроки “Брейн-ринг” – це уроки типу “запитання-відповідь”. Вчителю потрібно зарання підготувати картки з завданнями, на які учні повинні будуть дати відповіді або розв’язати вправи.
В класі групують команди по 5-6 чоловік, які потім по черзі відповідають на запитання брейнг-рингу. Поки одна команда відповідає, інші учні теж розв’язують задачі та перевіряють відповіді граючої команди.
Уроки такого типу можна проводити як в старших так і в молодших класах, під час такого уроку учні встигають виконати багато вправ.
Після відповідей першої команди, вчитель дає їм картки: червона – це 5 балів, синя – чотири і зелена – три. В кінці уроку кожен учень має змогу отримати оцінку.
Уроки у вигляді брейн-рингу проходять швидко, цікаво і учні за цей урок встигають виконати багато вправ, а разом і повторити теоретичний матеріал.
Доцільно в усіх класах уроки-заліки проводити у вигляді математичного рингу.
За тиждень до заліку учням пропонуються питання по певній темі, які вони повинні підготувати. До заліку учні переписують питання на свої картки. Праворуч на картці пишуть питання, а зліва залишають місце для оцінок за відповіді на них.
До заліку учні з другого боку картки проводять червоне, жовту або зелену лінію. Червона лінія означає, що учень впевнений у своїх знаннях і хоче прийти на ринг одним з перших. Жовта лінія показує, що учень не зовсім впевнений у своїх знаннях, а зелена  говорить про ще меншу впевненість.
В класі де проводиться математичний ринг, столи ставлять напроти в два півкруги. Один півкруг – біля стіни, а другий – в центрі класу. Прохід до дошки залишається вільним. Біля стіни сідають учні, які намалювали на своїх картках жовті і зелені смуги. Лицем до них в центрі класу сідають ті, які намалювали на картках червоні смуги. Центр класу – це і є “ринг”. Учні, що зайняли його, повинні відповідати на питання тих, хто сидить напроти.
Питання задають учні, що зайняли місце біля стіни. Перше питання учні беруть з теорії із запропонованого їм раніше списку, а додаткові питання можуть біти якими, завгодно, але по даній темі. Учні можуть брати їх іх підручника або придумати самі. Можна і запропонувати і цікаву задачу, яку придумав учень або десь знайдену. Чим цікавіша задача, тим більше балів отримує той, хто її запропонував.
Учень, якому задають запитання, встає і відповідає на нього. Учні в центрі повинні бути добре підготовленні, щоб відразу відповідати. При відповіді дозволяється робити на дошці схематичні креслення, короткі записи. Якщо відповідь потрібно підтвердити доведенням, то учень, який відповідає, отримує декілька хвилин для підготовки. Поки один учень готується, питання задаються іншому. За правильність відповідей слідкує вчитель разом з класом. Кожному учневі дозволяється доповнювати або поправляти того, хто відповідає. Його активність під час відповіді також оцінюється балами.
Отримані учнями бали виставляються в спеціальну відомість. Її веде учень-контролер, який раніше вибирається з паралельного класу. У відомості декілька граф, в яких проставляються бали за роботу раніше встановленого виду.
Опитування сильних учнів (в них картки з червоною смугою) продовжується цілий урок. Деякі з них починають свою “боротьбу на рингу” з коротких відомостей про значення теми, яку вони вивчали, про математиків, що розвивали її.
В кінці уроку вчитель домовляється з класом про, те кому з тих, хто перебував на “рингу” слід доручити прийняття заліку і з якого питання. Якщо тих, хто відповідали не менше 10, то кожному з них доручається приймати залік х одного від одного теоретичного питання. (Для заліку краще підбирати 10 питань з теорії).
Після розподілу обов’язків між майбутніми екзаменаторами клас іде на перерву. Але по-справжньому відпочити їм навряд чи вдається. Кожен учень отримує картку або з задачею, або з відповіддю до якоїсь задачі. Учень, що отримав задачу, повинен знайти собі пару, тобто того, у кого записана відповідь до його задачі. Займається пошуком і той, у кого на картці лише відповідь. Оскільки такий учень зазвичай сильніший, то він виконує фактично більш складне завдання: по даній відповіді встановлює можливу умову задачі.
За 10 хв перерви учні повинні знайти один одного. Це не так легко, оскільки задачі підібрані з таким розрахунком, щоб їх відповіді були по вигляду схожі. Якщо двоє учнів погоджуються з тим, що їх картки складають пару, то вони підходять до контролера і перевіряють себе. У контролера спеціально відмічені номери парних карток. Встановивши, що учні знайшли один одного правильно, він ставить кожному з них певну кількість балів. Але якщо вони помилились, то контролер в своїй відомості ставить кожному з них певну кількість штрафних балів.
На другому етапі математичного рингу учні-екзаменатори сідають по одному за пронумеровані столи. Номер стола (від 1 до 10)  це номер питання в списку питань, які були запропоновані перед заліком. Учні переходячи від стола до стола, повинні поговорити з кожним екзаменатором, але з яким екзаменатором говорити першим, вони вибирають самі. Той з учнів, який відчув забруднення, може звернутися до підручника. Учні з жовтою смугою на своїх картках можуть користуватися підручником двічі, а з зеленою – тричі. Штрафні бали при цьому не присуджуються.
На третьому етапі математичного рингу підводять підсумок, підраховують кількість отриманих балів і виставляють кожному учневі певну оцінку. Умова отриманих балів наступна: за відповідь на кожний з обов’язкових питань 10 балів (таким чином, той хто відповідав вірно на всі питання по теорії, може отримати до 100 балів), за розв’язання колективної задачі – по 10 балів, за повідомлення по темі – 20, за активну участь в опитуванні – 3 бали, за оперативність –5 балів, за додаткову задачу – 20.
Після підведення підсумків учням виставляються оцінки. Якщо учень отримав від 110 до 140 балів, то він отримує 10-12 балів, якщо він отримав від 90 до 100 балів, то йому ставлять від 7 до 9 балів, від 70 до 90 – отримує нижчу кількість балів.
4.3. Урорк-мандрівка, ділова гра.
Заслуговують на увагу і нестандартні уроки “Урок-мандрівка”. Ця форма уроків доцільна в 5-6 класах і в 7-8 класах. Форма роботи групова, в розв’язанні загальної пізнавальної задачі зацікавлені всі члени групи-екіпажу. Як правило, такий урок доцільно провести в кінці теми при підготовці до контрольної роботи. Мета уроку: повторити вивчений матеріал і закріпити навички розв’язування основних типів вправ. Кожен ряд класу є окремий екіпаж, який обирає собі командира. Фрагменти уроку-мандрівки складаються з певних завдань, які пропонуються екіпажам, що прибули на станцію. Є станції які завжди бувають на будь-якому уроці-мандрівці незалежно від теми. Це такі як “Еврика” (станції повторення, формулювань правил чи теорем), “Домашня” (перевірка домашнього завдання), “Технічна” (усні вправи на застосування правил), “Творча” (завдання, при розв’язанні яких потрібно творчо застосовувати знання, і які, як правило, до цього уроку в класі не розглядалися), “Спортивна”  (естафети по варіантах), “Ромашка” та інші. Після проходження станції кожен екіпаж одержує жетони за правильні відповіді. В кінці уроку капітани екіпажів підраховують кількість жетонів, підводять підсумки, розподіляють місця. Капітани визначають участь кожного в роботі екіпажу.
Готуючись до таких уроків, вчителю потрібно підготувати запитання та приклади для кожної станції екіпажу. Уроки-мандрівки можна проводити після кожного вивчення певного розділу чи параграфа, щоб зрозуміти, що учні засвоїли, а що з ними ще потрібно повторити і закріпити.
В старших класах не доцільно проводити уроки такого типу, бо вони займають багато часу і учні старших класів не сприймають ігри у вигляді навчання,  вони не будуть до них серйозно ставитися.
В кінці уроку підбиваються підсумки, визначається команда-переможець і активні учні отримують оцінки.
Після таких уроків вчитель робить висновки про те, що учні засвоїли добре з даної теми, а що потрібно з ними ще повторити перед написанням контрольної роботи.
Як відомо грають не лише діти, грають і дорослі. Існують так звані ділові ігри, в процесі яких на основі ігрового змісту моделюється реальна ситуація, в якій виконуються конкретні дії, вибирається оптимальний варіант розв’язання задач та імітується його реалізація в конкретній ситуації.
Ділові ігри доцільно проводити в 9-11 класах. Суть полягає в тому, щоб учні при розв’язанні певної ситуації повинні вибрати оптимальний шлях розв’язання цієї ситуації, засвоїти певний теоретичний матеріал.
При підготовці до такого уроку вчитель повинен доцільно обміркувати всі етапи такого уроку, повинен підготувати завдання, дидактично та роздатковий матеріал, якщо це потрібно.
Ділові ігри не потрібно проводити дуже часто, а лише 1-2 рази на рік, бо такий урок потребує великої підготовки і не до кожної теми цю гру можна застосувати.
Одним з видів нестандартних є урок типу “Що? Де? Коли?”. Для такого уроку заздалегідь потрібно виготовити круг діаметром 60 см, розділений на сектори. Кожен сектор потрібно пронумерувати в довільному порядку, а кількість секторів зробити більше на один від кількості учнів. Крім того вчителю потрібно виготовити стільки карток, стільки є секторів і пронумерувати їх. На кожній картці записати запитання для перевірки теоретичного матеріалу або вправи для перевірки знань, умінь і навичок учнів з певної теми.
Учні по черзі підходять до столу і крутять дзиґу, до якої прикріплена стрічка. Зупиняючись, стрілка показує вибраний номер. Учень бере картку з завданням і відповідає на поставлене запитання чи розв’язує вказану вправу. Вчитель разом з учнями класу оцінює відповідь учня.
Уроки такого типу доцільно використовувати як для залікових уроків, так і просто для закріплення нового матеріалу чи для розв’язання вправ. Учні під час таких уроків працюють жвавіше, адже урок проходить нетрадиційно, а у вигляді гри. Уроки такого типу доцільно проводити в усіх класах 2-3 рази на місяць як у вигляді залікового уроку так і просто для розв’язування вправ.
Таким чином, уроки типи “Що? Де? Коли?” дають змогу провести залікові уроки у вигляді гри, вони сприяють розвитку зацікавленості учнів математикою. Завдяки їхньої нестандартності, їх можна проводити частіше за інші типи уроків, вони дають змогу правильно оцінити знання, навички і уміння учнів.
4.4. Уроки типу “Поле чудес”.
Після вивчення великої кількості нових понять в темі або в розділі доцільно провести урок гру “Поле чудес”, бо ця гра стимулює учнів до кращого запам’ятання нових термінів і їх означень. Вчитель для проведення такої гри повинен заздалегідь підготовити картки з питаннями. На початку уроку вчитель ставить перше запитання і називає кількість літер з яких складається ключове слово. На дошці будують квадратики, в яких будуть записуватися літери слова. Учні відповідають за списком в журналі. Якщо учень відразу не знає відповіді, то він говорить літеру. Якщо ця літера є в слові, то вчитель записує цю літеру в клітинку, якщо в ключовому слові літера зустрічається декілька разів, то після того, як її вгадали, її записують потрібну кількість разів. Учень, який вгадав літеру, має можливість назвати наступну літеру або відразу слово, якщо він його знає. В іншому випадку право відповідати переходить наступному учневі за списком. Якщо в класі прозвучала підказка, слово анулюється, а той, хто підказав, пропускає один хід. Учень, який відгадав слово, отримує певну кількість балів. Той, хто правильно назвав літеру отримує менше балів, а той, хто назвав слово – більше. В кінці уроку кожен учень отримує оцінку.
Доцільно на уроках застосовувати цю гру лише на 15-20 хв, бо учням набридає одноманітність гри і вони втрачають зацікавленість даним уроком. В 5-9 класах таку гру доцільно проводити 2 рази на місяць, а в 10-11 класах один раз на місяць, бо в старших класах учні вже більш зосереджені на навчанні і краще запам’ятовують, а в 5-9 класах така гра дає учням змогу відпочити і пригадати означення певних термінів.
Ця гра розрахована на 3-5 хвилин, але викликає в учнів велике задоволення. Таким чином уроки типу “Поле чудес” стимулюють учнів до вивчення означень математичних термінів, щоб показати свої знання під час гри і отримати хорошу оцінку. Гра “Поле чудес”, побудована у вигляді вправ, стимулює розвиток аналізу і синтезу в учнів.
4.5. Математичні кросворди.
Уроки систематизації і узагальнення вивчення матеріалу дозволяють привести в систему знання учнів, роблять їх більш міцними і усвідомленими. При узагальненому повторенні з раніше вивченого навчального матеріалу не тільки відтворюється найбільш суттєві факти, поняття, уміння, але й встановлюються логічні зв’язки між ними, прослідковується їх виникнення і розвиток. Вивчений матеріал при цьому переосмислюється в цілому, що призводить, не лише до зміцнення засвоєного, але і представлення знань у вигляді короткої структурної системи, що підвищує якість засвоєння вивченого матеріалу, розвиває мислительну діяльність учнів.
Пропонується використовувати під час проведення уроків систематизації і узагальнення вивченого матеріалу математичні кросворди, що дозволяють  привести в систему знання учнів, зробити їх більш міцними і усвідомленими.
Наприклад, учні 6 класу на кінець першого семестру мають засвоїти такі поняття: відсоток, діаграми стовпчасті і кругові, кут, прямий, гострий і тупий кути, градус, перпендикулярні прямі, кутник, транспортир, перпендикулярні відрізки, напрямленні прямі, чотирикутник, протилежні сторони, чотирикутники: паралелограм, трапеція, основи і бічні сторони трапеції, грані, ребра, вершини прямокутного паралелепіпеда, призма, основи і бічні грані призми, трикутна, чотирикутна піраміди, вершина піраміди, об’єм, дільник числа, парні, непарні, прості, складені числа, степінь, квадрат, найбільший спільний дільник, найменше спільне кратне, дріб, чисельник, знаменник, скорочення дробу, звичайний, десятковий дроби, періодичний, чистий, мішаний дроби, добуток двох дробів, властивості множення дробів, взаємно обернені числа, ділення дробів, рівняння.
Спостереження показали, що учні активно працюють під час розгляду цих кросвордів, в них розвивається інтерес до математики, що сприяє міцному засвоєнню математичних знань.
Розділ V. Розробка конспекту-сценарію дидактичної гри „Щасливий випадок”.
Мета: поглибити знання учнів, набуті на уроках математики;
розвивати кмітливість, спостереження, логічне мислення, творчу думку, навики швидких обчислень;
виховати любов до математики, наполегливість, працелюбність, вміння боротися за перемогу.
Форма проведення: гра.
Місце проведення: актовий зал.
Тривалість: 1година.
Обладнання: магнітофон, математичні газети, вислови математиків про математику, магнітна дошка.
ЗМІСТ ГРИ
На стінах актового залу вивішено математичні газети, вислови математиків про математику. На сцені прикріплено магнітну дошку (табло).
У центрі, за столиком біля магнітофона – місце ведучого. По обидва боки від нього по 8 місць для гравців обох команд. У залі учні старших класів, гості.
Ведучі. Добрий день, шанувальники математики! Сьогодні ми проведемо гру „Щасливий випадок”. Нам потрібно сформувати дві команди по 8 осіб (на сцену виходять 16 учнів).
За допомогою бочок від „лото” визначимо, за яку команду вони гратимуть. Учасники по черзі виймають бочечку з мішечком. Якщо на ній непарний номер, то гравець йде в команду А, а другий представник в команду В.
Команди сформовано. Тепер кожна з них обирає свого капітана і придумує назву команди.
Гра складається з 5 геймів. Слово „гейм” у перекладі з англійської означає „гра”. Так називають у деяких спортивних іграх окремі частини гри.

І гейм. Розминка „Хто більше?”
Хто то відповість на більшу кількість запитань за 2 хвилини – 1 бал за правильну відповідь на запитання. У ведучого є два конверти із запитаннями (червоні і сині). Капітани команд вирішують, кому дістануться запитання з синього конверта, а кому з червоного.
Запитання із синього конверта:
1.    Третій степінь числа? (куб)
2.    Частина прямої, обмежена з однієї сторони? (промінь)
3.    Знак, що позначає число? (цифра)
4.    Найбільша хорда кола? (діаметр)
5.    Одиниця вимірювання кутів? (градус)
6.    Рівність двох відношень? (пропорція)
7.    Частина круга обмежена двома радіусами? (сектор)
8.    Відрізок, що сполучає центр кола з точками на колі? (радіус)
9.    Многокутник з найменшим числом сторін? (трикутник)?
10.    Трикутник, усі сторони якого рівні? (рівносторонній)
11.    Рівність, яка справедлива при всіх значеннях букв? (тотожність)
12.    Абсолютна величина числа? (модуль)
13.    Незалежна змінна? (аргумент)
Запитання з червоного конверта:
1.    Точка перетину діаметрів кола? (центр)
2.    Значення невідомого, яке перетворює рівняння в правильну рівність? (корінь)
3.    1/24 частина доби? (година)
4.    Твердження, яке приймається без доведення? (аксіома)
5.    Відношення довжини кола до його діаметра? ( )
6.    Твердження, яке треба довести? (теорема)
7.    Паралелограм з рівними сторонами? (ромб)
8.    Сума суміжних кутів? (1800)
9.    Трикутник, у якого всі кути рівні? (рівносторонній)
10.    Промінь, що виходить з вершини кута і ділить його навпіл? (Бісектриса)
11.    Сота частина числа? (процент)
12.    Сума сторін многокутника? (периметр)
13.    Фігура, утворена двома променями, що виходять з однієї точки? (кут)

ІІ гейм. Завдання з діжки.
Капітани команд. Виймають з діжки по черзі номер лото (запитання). З початку відповідає команда, яка програє, якщо команда не знає відповіді, то запитують глядачів. На обдумування дається 15 секунд. Кожна правильна відповідь оцінюється в один бал.
Завдання:
1.    Щасливий випадок (приз кожному учаснику команди)
2.    Як зав’язати вузол на мотузці довжиною 1 м не випускаючи її з рук, узявши один кінець в одну руку, а другий в другу?
(схрестивши руки так, щоб одна долоня була під рукою, а друга зверху, взяти один кінець мотузки в одну руку, другий в другу, а потім не випускаючи мотузки з рук, роз’єднати руки. На мотузці зав’яжеться вузол)
3.    Як з трьох нулів зробити два не закреслюючи жодного?
(два)
4.    Чому американські долари називають „баксами”?
(У 1861 році вперше випустили десятидоларові купюри, які називали „баксами”, бо арабське число 10 на них було продубльовано римською цифрою Х, яка схожа на козли для розпилювання дров. Ці козли англійською мовою є „бакс”)
5.    Хто вона, гідна поваги?
(Аксіома, в перекладі з грецького – гідна поваги)
6.    Рибалка ловив рибу. На запитання „Скільки ти впіймав риби?” – відповів: „Половину восьми, шість без голови і 9 без хвоста”. Скільки риби впіймав рибалка?
(жодної)
7.    Для чого використовують решето Ератосфена?
(Виділення множини простих чисел)
8.    Про що йдеться: „Над ним можна довго-довго ламати голову, як його не поверни всюди однаково. За його допомогою міряють та будують”.
(куб)
9.    Математичне поняття, яке в перекладі з грецького означає „пишу”? Немає нічого спільного з аристократами.
(граф)
10.    Буває і великий, і малий, і повний. Ним карають у дитинстві. Іноді він буває дуже прямий, досить часто тупий, але переважно гострий?
(кут)
11.    Він буває мисливський і барабанний. Дуже мало відрізняється від дроту. А ще є десятковий і звичайний. Що це?
(дріб)
12.    Є в рослини, є у слові,
І в рівнянні також є.
І стержневий, і мичкуватий,
І кубічний і квадратний.
Що це таке?
(корінь)
13.    Які числа називають числами близнятами?
(пара простих чисел різниця між якими дорівнює два)
14.    Які числа протягом багатьох століть називали абсурдними, фіктивними, числами „сатани”, „породженням диявола”?
(від’ємні)
15.    Назвіть прізвище людини, яку називають батьком сучасної алгебри?
(Франсуа Вієт)
Гість програми:
(Ведучий представляє гостя гри)
Дуже любить фізкультуру, математику, англійську. Неодноразово брала участь в обласних олімпіадах і змаганнях. І це не дивно: батько – вчитель фізкультури, мама – вчителька математики. Але перемогла любов до англійської. Хто це.
(учителька англійської мови)

ІІІ гейм. Ти мені – я тобі.
Відповіді знавців на запитання команди-суперниці. На обдумування 15 секунд. Команди ставлять одна одній по два запитання і правильна відповідь на кожне запитання оцінюється 1 балом.
„Темна конячка”. Учням показують портрет українського математика О.В.Погорєлова – автора шкільного підручника з математики. Гравці повинні назвати хто це.

IV гейм. Далі.
Ведучий читає запитання. За дві хвилини команди повинні відповісти на більшу кількість запитань. Якщо не знають відповіді, то говорять „далі”. Підібрано по 20 запитань у червоному і синьому конвертах. З якого конверта будуть запитання команди вирішують жеребкуванням. Зразки окремих запитань.
1.    Короткий математичний вираз. (формула)
2.    Подібність фігур. (гомотетія)
3.    Навмисно хибно зроблений умовивід. (софізм)
4.    Допоміжна теорема. (лема)
5.    Плоска поверхня. (площина)
6.    Прямокутний паралелограм. (прямокутник)

V гейм – для капітанів.
Із запропонованого слова, наприклад „математика”, утворити за 2 хв якомога більше слів і потім по черзі відповідати. Хто буде відповідати першим, визначають жеребкуванням. За кожне утворене слово – 1 бал.
(Звучить мелодія вальсу)
Ведучий.
Закінчилась подорож,
Закінчилась гра.
Щасливо фінішувати
Вже стала пора.
(Разом з членами журі, ведучий підбиває підсумки гри. Оголошується рахунок. Проводиться нагородження переможців).
Наша гра „Щасливий випадок” підійшла до кінця.
„Числа керують світом” – говорили піфагорійці. Це, звичайно, містика. Але числа дають змогу людям керувати світом і в цьому переконує нас весь хід розвитку науки та техніки наших днів.
Отже, хочеться побажати вам – любіть математику, дружіть з нею.
Висновки та пропозиції.
Вивчення досвіду навчання математики учнів середньої школи дає підставу зробити висновок про далеко ще не використані можливості підвищення ефективності навчального процесу. Ці можливості зв’язані переважно з удосконаленням методики навчання, формуванням і підтримкою учнів інтересу до вивчення математики.
В практиці роботи вчителів математики не знаходять, зокрема належного місця гри з математичним змістом вони використовуються переважно у позакласній роботі. Включення ігор на уроці, як правило носить випадковий характер зміст цих ігор у більшості випадків не зв’язаний з матеріалом, що вивчається, використовуються вони переважно для зняття втоми, зміни видів діяльності, часто носять лише розважальний характер.
Вміле використання ігрових ситуацій у навчальному процесі сприяє розвитку в школярів таких якостей, як самостійність,  допитливість, важність, активність, уміння логічно міркувати.
При організації ігрових форм на уроках математики необхідно продумувати такі питання методики:
1.    Мета гри. Які вміння та навички на уроці математики школярі засвоять у процесі гри? Якому моменту гри потрібно приділити особливу увагу? Яку виховну мету передбачає дана гра?
2.    Кількість гравців. Кожна гра вимагає певну мінімальну чи максимальну кількість гравців?
3.    Які дидактичні матеріали і посібники потрібні для гри?
4.    На який час повинна розраховуватись гра? Чи буде вона цікавою і захоплюючою?
5.    Як забезпечити участь всіх школярів у грі?
6.    Які висновки доцільно зробити учням після гри? (Кращі моменти гри, недоліки, результат засвоєння математичних знань, оцінки окремим учасникам та ін.).
Доцільність використання ігрових форм на різних етапах уроку різна. Так, наприклад, при засвоєнні нових знань можливості ігрових форм дещо поступається перед більш традиційними формами навчання. Хоча такі ігри як КВК, ігри з казковим сюжетом допомагають учням засвоїти новий матеріал.
Використання на уроках математики дидактичних ігор робить процес навчання цікавим та захоплюючим, створює у дітей бадьорий робочий настрій полегшує подолання труднощів у засвоєнні навчального матеріалу.
Не можна сказати, що використання ігрових ситуацій на уроці дає можливість учням оволодіти математикою легко. Легких шляхів у науці не буває. Але необхідно використовувати всі можливості для того, щоб діти вчилися з інтересом, щоб більшість з них відчули і усвідомили суть математики, її можливості в удосконаленні розумових здібностей в подоланні труднощів.
В цій роботі ми навели приклади ігор, які допомагають вчителю більш доступно довести матеріал з математики до учня. Це такі ігри як урок-свято, урок-КВК, брейн-ринг, математичний-ринг, урок-мандрівка, ділова гра, математичний аукціон, урок типу “Що? Де? Коли?”, урок типу “Поле чудес”, математичні кросворди та ін.
Уроки такого типу доцільно використовувати на уроках, бо граючи діти фантазують і міркують, переживають ситуації і на цьому фоні міркувань математичний матеріал легше і міцніше ними запам’ятовуються.
Експериментальна перевірка підтвердила ефективність використання цих ігор на уроках математики.
Пропозиції:
1.    Уроки КВК бажано проводити 1-3 рази на рік, бо такі уроки потребують великої підготовки як збоку вчителя так збоку і учнів.
2.    Уроки-свята проводяться два три рази на рік, вони супроводжуються кольоровими ілюстраціями, різнобарвними картинами, що викликають у дітей естетичні емоції, відчуття краси математики захоплення цією наукою.
3.    Уроки типу брен-ринг і математичний ринг доцільно проводити при  заліковому уроці, за цей урок учні встигають виконати багато вправ, повторити теоретичний матеріал.
4.    Уроки-мандрівки доцільно проводити перед написанням контрольної роботи, щоб з’ясувати що учні засвоїли, а що з ними ще потрібно повторити і якого типу вправи – ще розв’язати.
5.    Для того, щоб учні навчилися вибирати оптимальний варіант розв’язання певної ситуації, засвоїли певний теоретичний матеріал, доцільно урок проводити у вигляді ділової гри.
6.    Для засвоєння учнями математичних термінів слід урок включати математичний аукціон, він дає змогу не лише вивчити математичні терміни, але й періодично повторювати означення цих термінів.
7.    Уроки типу “Що? Де? Коли?” дають змогу провести залікові уроки у вигляді гри, що сприяє розвитку зацікавленості учнів математикою, правильно оцінити знання, навички і уміння учнів.
8.    Уроку типу “Поле чудес” стимулюють учнів до вивчення означень математичних термінів, а урок побудований у вигляді вправ стимулює розвитку аналізу і синтезу в учнів.
9.    Математичні кросворди розвивають інтерес до математики що сприяє міцному засвоєнню математичних знань.
Ігри та ігрові ситуації, безумовно не вичерпують усіх можливостей використання їх на уроках. Шкільна практика повинна істотно збагачувати та урізноманітнювати такі прийоми і засоби навчання, які є корисними і дійовими у розв’язанні тих важливих завдань, що стоять перед математикою.
Література:
1.    Газман В.С. Каникулы: игра, воспитание.– К.,Вища школа, 1993.
2.    Друзь В. Організація та проведення ділової гри в навчальному процесі. //Рідна школа.– 1999.–№9.
3.    Жорник О. Використання дидактичних ігор у навчанні. //Рідна школа.– 2000.– №4.– с. 63-64.
4.    Жорник О. Формування пізнавальної активності учнів у процесі спільної ігрової діяльності. //Рідна школа.– 2000.– №3.–с.37-39.
5.    Ковалева Т.К. Гра і навчальна діяльність. //Математика в школі.–1988.–№9.– с.35-38.
6.    Коваленко В.Г. Дидактичні ігри з математики.–М.: Просвещение, 1990.
7.    Макаренко А.С. Гра. //Твори: в 7 Т.– Т.4.– К.,1954., c. 367-368.
8.    Неведенко І.В. Дидактичні ігри. //Початкова школа.– 1985,– № 16.– с.38-42.
9.    Петров .Й.Н. Математичні ігри. //Математика в школі.– 1997. – №6.– с. 69-79.
10.    Січкар О.О. Ігрові ситуації на уроках у 5–7 класах. /матем/ //Рад. школа.– 1988.– №9.– с.31.
11.    Скатки М.Н. Школа и всестороннее развитие детей.–М.:Просвещение, 1998.
12.    Стьопкін В.П. Рольові ігри. //Рад. школа.– 1988.–№ 9.–с. 28-31.
13.    Сухомлинськии В.О. Сто порад учителю. Вибрані твори: У 5–ти  Т.–Т.2.– с. 419.
14.    Шамова Т.И.Активизация учения школьников., М.,1982.–237с.
15.    Щербань П.М.Навчально–педагогічні ігри.– К., Вища школа, 1993.
16.    Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.– М.: Просвещение, 1979.
17.    Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе,– М.: Просвещение, 1986. – с.135-140.
18.    Остапенко О. Виховання у школярів інтересу до навчання // Рідна школа.– 2001.– №3.–с.10-11.

 

Яндекс.Метрика >