...
Дипломна робота “Розвиток абстрактного та творчого мислення під час вивчення курсу фізики в 10-11 класах” PDF Печать E-mail

Дипломна робота
“Розвиток абстрактного та творчого мислення
під час вивчення курсу фізики в 10-11 класах”


Вступ    3
1. Поняття мислення, його розвиток    6
1.1. Загальна характеристика мислення і його складових     6
1.2. Поняття абстрактного та творчого мислення    13
1.3. Розвиток мислення     16
1.3.1. Навченість і її компоненти    16
1.3.2. Проблемність навчання     16
1.3.3. Індивідуалізація і диференціація навчання    19
1.3.4. Спеціальна організація мнемічної діяльності    21
1.3.5. Спеціальне формування як алгоритмічних, так і еврістичних
прийомів розумової діяльності    23
1.3.6. Оптимальний розвиток різних видів розумової діяльності    26
2. Методи та способи розвитку мислення школярів..............................    32
2.1. Навчання “вигадуванню” на уроках фізики    33
2.2. Лабораторні роботи як один із способів розвитку
творчого мислення.    37
2.3 Метод гіпотези    38
2.4. Методика творчого тренінгу КАРУС    42
2.5. Розв'язування нестандартних задач як спосіб розвитку
абстрактного і творчого мислення    43
3. Методика використання нестандартних задач як одного з методів
розвитку мислення учнів    47
3.1. Організація педагогічного експерименту    47
Висновки    62
Список використаної літератури     64

ВСТУП
Здатність до творчого мислення ознака людини обдарованої і талановитої, здібної створити щось власне, щось нове, побачити те, що не побачив ніхто інший. Але ж чи багато серед нас людей насправді талановитих? Як стверджують дослідники, лише 2% людей надзвичайно й 15-20% людей помірно талановиті від народження, завдяки спадковості. А талант, як відомо, є основою творчого мислення. Проте, на думку С.Т.Шацького, зачатки творчої сили є майже в усіх., потрібно лише створити сприятливі умови для їхнього розвитку.
Сьогодні ми переживаємо період роздумів про шляхи подальшого розвитку шкільної освіти, в тому числі і фізичної. Знову переглядаємо всю систему освіти, починаючи від її мети, змісту і закінчуючи формами організації навчального процесу. Відповідаючи на питання “Що заважає ефективній перебудові школи ?”, вчителі, методисти приходять до такого висновку: насамперед, стереотипи старого мислення, у відповідності з якими учень є лише пасивним об’єктом педагогічного впливу з боку вчителя.
Відомо, що в різний час питаннями мислення займалися вчені-психологи і педагоги різних шкіл і напрямків, однак, при удаваному достатку наукового матеріалу по цій тематиці приходиться визнати, що конкретного фактичного матеріалу, що дозволяє будувати навчання школярів з урахуванням особливостей творчого і абстрактного мислення, немає. Існує безліч методичних посібників за курсом фізики в середній школі, але в ході нашої роботи нам не зустрілося жодного, у якому були б зібрані й узагальнені дані, що дозволяють розвивати творче і абстрактне мислення школярів на уроках фізики не виходячи за рамки курсу.
Актуальність нашої роботи, з огляду на вище сказане, полягає в тому, що важливу роль у розвитку творчого і абстрактного мислення відіграє фізика, оскільки цей предмет створює оптимальні умови для цього.
Торкаючись питання про доцільність цієї роботи можна сказати, що дане дослідження не тільки можливо було провести, але, на наш погляд, і необхідно.
Після аналізу літератури по цікавлячому нас питанню ми висунули гіпотезу, що розвити абстрактне і творче мислення на уроках фізики, зацікавити учнів фізикою, привести їх до “відкриття” фізичних фактів можливо тільки за умови використання на уроках нестандартних, задач, що вимагають відомої незалежності мислення, здорового глузду, оригінальності і винахідливості.
Метою дослідження було визначення оптимальних умов і конкретних методів розвитку абстрактного і творчого мислення на уроках фізики в середній школі.
Завдання, що визначили зміст і структуру нашого дослідження в його теоретичній і експериментальній частинах:
1.    Дослідити питання теорії мислення сутність проблеми і її історико-       теоретичний аспект.
2.    Проаналізувати питання, що є поняття – творче та абстрактне мислення.
3.    Вивчити основні особливості цих видів мислення.
4.    Розглянути деякі психолого-педагогічні принципи розвитку творчого та абстрактного мислення.
5.    Виявити рівень сформованості творчого та абстрактного мислення в умовах сучасної школи (10-11 класах).
6.    Визначити способи і конкретні прийоми активізації творчої розумової діяльності на уроках фізики в учнів 10-11 класів.
7.    Зібрання і розробка конкретного матеріалу, що дозволяє розвивати абстрактне і творче мислення школярів.
Об'єктом нашого дослідження виступав сам навчально-виховний процес.
Предметом дослідження стали проблеми теорії абстрактного і творчого мислення, а також вивчення способів їх розвитку на уроках фізики в 10-11 класах.
Новизна роботи полягає в тому, що було запропоновано новий підхід до розвитку мислення на уроках фізики.
Практична значимість роботи. Результати, отримані у роботі дозволяють стверджувати, що матеріал шкільного курсу фізики, а зокрема розв’язування нестандартних задач сприяє розвитку мислення, що в свою чергу дозволяє підвищити рівень засвоєння учнями навчального матеріалу.
Структура та зміст роботи. Структурно робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.
У першому розділі ми намагалися розглянути загальну характеристику мислення, всі її складові, зокрема теорію про творче та абстрактне мислення. Також приділили увагу проблемі розвитку даних видів мислення, а саме звернули увагу на ті компоненти з якими пов’язаний цей розвиток.
У другому розділі роботи проаналізовано різні методи, які використовуються вчителем на уроці для оптимального розвитку творчого та абстрактного мислення, підібрано приклади задач, за допомогою яких можна активізувати цей процес.
В третьому розділі описані результати трьох етапів спостереження.
На першому етапі проводився констатуючий експеримент, спрямований на з'ясування рівня сформованості творчого та абстрактного мислення.
Другим етапом роботи було проведення серії експериментальних занять, спрямованих на формування в учнів раціональних прийомів творчої розумової діяльності.
Заключний, третій етап дослідження, проводився тими ж методами, що і перший. Метою цього етапу було – виявити які-небудь індивідуальні зміни в розвитку навченості.
Потім слідувало підведення підсумків дослідження.
Методологічна основа. Під час проведення дослідження використовувались такі методи як: психолого-педагогічне спостереження, анкетування, методи статистичної обробки інформації.
Апробація. Проведення роботи по перевірці висунутої гіпотези проводилася у процесі проходження педагогічної практики в ЗОШ №15 м. Кам’янця-Подільського.
РОЗДІЛ 1.
ПОНЯТТЯ “МИСЛЕННЯ”, ЙОГО РОЗВИТОК.
1.1 Загальна характеристика мислення і його складових.
Мислення – це опосередковане та узагальнене сприйняття людиною предметів та явищ об’єктивної дійсності в іхніх істотних властивостях, зв’язках та відносинах. Мислення починає свій розвиток в процесі взаємодії дитини з усім, що її оточує. Розвиток мислення створює внутрішні умови для засвоєння знань та навичок, виховання розумових та творчих здібностей.
Мислення являє собою активну цілеспрямовану діяльність, у процесі якої здійснюється переробка наявної і знову надійшовшої інформації, відчленування зовнішніх, випадкових, другорядних її елементів від основних, внутрішніх, що відбивають сутність досліджуваних ситуацій, розкриваються закономірні зв'язки між ними. Мислення не може бути продуктивним без опори на минулий досвід, і в той же час воно припускає вихід за його межі, відкриття нових знань, завдяки чому розширюється їхній фонд і тим самим збільшується можливість розв'язання все нових і нових, більш складних задач.
У різноманітних явищах мислення розрізняються: розумова діяльність, розумові дії, розумові операції, форми мислення, види мислення, індивідуально-типологічні особливості мислення, мислення як процес рішення творчих, нестандартних задач.
Розумова діяльність – система розумових дій, направлена на рішення якої-небудь проблеми. Окремі розумові дії зв'язані з рішенням проміжних задач, складових частин загальної проблеми.
Розумові дії – сукупність розумових операцій, направлених на виявлення безпосередньо не даних, схованих властивостей і відношення об'єктів реального світу. Кожен розумовий акт заснований на системі операцій. До розумових операцій відносяться порівняння, узагальнення, абстрагування, класифікація і конкретизація.
Усі розумові операції (порівняння, узагальнення, абстракції, конкретизації, класифікації і систематизації)зв'язані з аналізом і синтезом. Аналіз і синтез – це дві нерозривні сторони всього процесу пізнання (у тому числі і почуттєвому етапі). Але мислення, виходячи за межі відчуттів і сприйняття, завжди залишається нерозривно зв'язаним з почуттєвим відображенням дійсності. Узагальнення формуються на основі сприйняття одиничних об'єктів, а їх істинність перевіряється практикою.
“Мислення, будучи ідеальним відображенням дійсності, має матеріальну форму свого прояву. Механізмом мислення людини є схована, беззвучна, внутрішня мова. Вона характеризується скритою, непомітною для людини артикуляцією слів, мікрорухами органів мови. Останні зв'язані з порушеннями в мовноруховій зоні кори головного мозку. Особливістю внутрішньої мови є її скороченість, конспективність, згорнутість. Але при виникненні мислительних труднощів внутрішня мова приймає розгорнуту форму і нерідко переходить у тиху чи голосну мову. Це дозволяє краще аналізувати і закріплювати абстрактний мовний матеріал: формулювання, умови задач і т.п.”[22]
Аналіз – виділення тих сторін об'єкта, що істотні для вирішення даної задачі; це виявлення будівлі досліджуваного об'єкта, його структури, розчленовування складного явища на прості елементи, відділення істотного від несуттєвого. Аналіз дає відповідь на питання: яка частина цілого володіє визначеними ознаками. Наприклад, аналізуючи сліди злочину, слідчий виділяє тільки ті з них, що мають доказове значення. Результати аналізу поєднуються, синтезуються.
Синтез – об'єднання елементів, частин, сторін на основі встановлення істотних у визначеному відношенні зв'язків між ними.
Основним механізмом мислення, його загальною закономірністю є аналіз через синтез: виділення нових властивостей в об'єкті (аналіз) здійснюється через співвіднесення його (синтез) з іншими об'єктами.
У процесі мислення об'єкт пізнання постійно включається в усе нові зв'язки і в силу цього виступає в усе нових якостях, що фіксуються в нових поняттях; в об'єкту, таким чином, як би вичерпується все новий зміст; він як би повертається щораз іншою своєю стороною, у ньому виявляються все нові властивості.
Аналіз і синтез, взаємнопереходячи один від одного, забезпечують неперервний рух думки усі до більш і більш глибокого пізнання сутності явищ. Процес пізнання починається з первинного синтезу – сприйняття нерозчленованого цілого (явища, ситуації). Далі на основі аналізу здійснюється вторинний синтез. Нові знання що отримуються при цьому це брухт, а це пізнане ціле знову виступає як база для подальшого глибокого аналізу і т.д.
Мислення – це безупинна взаємодія мислячого суб'єкта з об'єктом пізнання. Ця взаємодія завжди здійснюється з метою вирішення якоїсь проблеми, вона заснована на аналізі і синтезі і її результатом стає нове узагальнення Мислення – це пізнання того, що не дано безпосередньо, але знаходится у визначеному відношенні до того, що дано.
Таким, підсумувавши вищесказане, можна зробити висновок про те, що в окремих ситуаціях і задачах у мисленні є присутніми і перетворення структур, і асоціація представлень, і вербальна організація, однак у цілому процес мислення не можна звести до жодного з цих явищ. Для мислення характерна свідома цілеспрямованість. Плин розумового процесу визначається усвідомленням задачі. При цьому відбувається перевірка, контроль і критика, що характеризує мислення як свідомий процес.
В залежності від того, яке місце в розумовому процесі займають слово, образ і дія, як вони співвідносяться між собою, виділяють три види мислення: конкретно-діюче, чи практичне, конкретно-образне й абстрактне. Ці види мислення виділяються ще і на підставі особливостей задач – практичних і теоретичних.
Конкретно-діюче мислення спрямоване на рішення конкретних задач в умовах виробничої, конструктивної, організаторської й іншої практичної діяльності людей. Практичне мислення це насамперед технічне, конструктивне мислення. Воно складається в розумінні техніки й в умінні людини самостійно вирішувати технічні задачі. Процес технічної діяльності є процес взаємодії розумових і практичних компонентів роботи. Складні операції абстрактного мислення переплітаються з практичними діями людини, нерозривно зв'язані з ними. Характерними рисами конкретно-діючого мислення є яскраво виражена спостережливість, увага до деталей, подробиць і уміння використовувати їх у конкретній ситуації, оперування просторовими образами і схемами, уміння швидко переходити від міркування до дії і назад. Саме в цьому виді мислення в найбільшій мірі виявляється єдність думки і волі.
Конкретно-образне, чи художнє, мислення характеризується тим, що думки, узагальнення людина втілює в конкретні образи.
“Абстрактне, чи словесно-логічне, мислення спрямоване в основному на знаходження загальних закономірностей у природі і людському суспільстві. Абстрактне, теоретичне мислення відбиває загальні зв'язки і відносини. Воно оперує головним чином поняттями, широкими категоріями, а образи, представлені в ньому відіграють допоміжну роль”.[30]
Усі три види мислення тісно зв'язані один з одним. У багатьох людей однаковою мірою розвинуті конкретно-діюче, конкретно-образне і теоретичне мислення, але в залежності від характеру задач, що людина вирішує, на перший план виступає то один, то другий, то третій вид мислення.
Якщо мислення розглядати в процесі розвитку його у дітей, то можна взнати, що раніше всього виникає мислення конкретно-діюче, потім конкретно-образне і, нарешті, абстрактно-логічне. Але особливості кожного з зазначених видів мислення в дітей трохи інші, їх зв'язок простіший.
Поняття “мислення” давно вживається в психологічній літературі. Звертаючись до аналізу літератури, можна відмітити, що, для закордонної психології дуже типовий однобічний підхід до характеристики мислення: воно виступає як процес тільки репродуктивний, або продуктивний.
Ідеї про творчий характер мислення людини, про його специфіку, взаємини з іншими процесами, і насамперед з пам'яттю, про закономірності його розвитку розроблялися в дослідженнях багатьох радянських психологів (Б. Г. Ананьев, П. Я. Гальперин, А. В. Запорожець, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, Н. А. Менчинская, Ю. А. Самарин, Б. М. Теплов, М. Н. Шардаков, П. Я. Шеварев, Л. И. Узнадзе, Н. П. Элиава й ін.). Широке узагальнення положень про сутність і специфіку мислення було здійснено С. Л. Рубінштейном.
У мисленні, як процесі узагальненого й опосередкованого пізнання дійсності в діалектично суперечливій єдності сплетені його продуктивні і репродуктивні компоненти, причому питома вага їх у конкретній розумовій діяльності може бути різною. Під впливом усе зростаючих вимог життя до творчого її компонента виникла необхідність виділити особливі види мислення – продуктивне і репродуктивне.
Продуктивне мислення характеризується високою новизною свого продукту, своєрідністю процесу його отримання і, нарешті, істотним впливом на розумовий розвиток. Воно є вирішальною ланкою в розумовій діяльності, тому що забезпечує реальний рух до нових знань.
Застосувавши метод введення допоміжних задач, Я. А. Пономарьов виявив ряд закономірностей впливу допоміжних задач на рішення проблем. “Найбільший ефект досягається тоді, коли людина на основі логічного аналізу вже переконалася в тому, що не може розв'язати використаними нею способами задачу, але ще не втратила віри в можливість успіху. При цьому допоміжна задача сама по собі повинна бути не настільки цікавою, щоб цілком поглинути свідомість вирішуваного, і не настільки легкою, щоб її рішення могло бути виконане автоматично. Чим менше автоматизований спосіб рішення, тим легше його перенесення на рішення основної задачі – проблеми”.[]
Більшість дослідників надають перевагу вживати термін «продуктивне мислення», а терміном «творче мислення» позначати вищу ступінь розумової діяльності, здійснювану тими, хто відкриває принципово нові для людства знання, створює щось оригінальне, що не має собі аналогу.
Характеризуючись меншою продуктивністю, репродуктивне мислення незважаючи на це відіграє важливу роль і в пізнавальній, і в практичній діяльності людини. На основі цього виду мислення здійснюється рішення задач знайомої суб'єкту структури. Під впливом сприйняття й аналізу умов задачі, її даних, шуканого, функціональних зв'язків між ними, актуалізуються раніше сформовані системи зв'язків, що забезпечують правильне, логічно обґрунтоване рішення такої задачі, адекватне відображення його в слові.
Усвідомлення знайденого суб'єктом рішення, його перевірка і логічне обґрунтування знову здійснюються на основі репродуктивного мислення. Таким чином, реальна діяльність, процес самостійного пізнання навколишньої дійсності – результат складного переплетення, взаємодії репродуктивного і продуктивного видів розумової діяльності.
Вирішення задачі дослідження творчого мислення припускає виділення сукупності індивідуальних особливостей мислення, розумових якостей що формуються, від яких залежить легкість оволодіння новими знаннями, широта переносу, застосування цих знань на практиці.
Для вирішення проблеми, що стоїть перед нами, важливо врахувати дані про співвідношення між інтелектом і продуктивним «творчим”, “креативним” мисленням. Творці перших варіантів тестових методик Біне-Сімона (L., M. Terman і ін.) вважали зовсім очевидним, що «коефіцієнт інтелекту» — IQ безпосередньо зв'язаний із творчим мисленням, що входить в інтелект. Більш пізні дослідження показали, що діти з високим IQ далеко не завжди добре вирішують задачі творчого характеру.
Становлять значний інтерес ті показники, по яких судять про творче мислення. До них відносяться оригінальність думки, можливість отримання відповідей, що далеко відхиляються від звичних; швидкість і плавність (fluency) виникнення незвичайних асоціативних зв'язків; «сприйнятливість» до проблеми, її незвичне рішення; швидкість думки як кількість асоціацій, ідей, що виникають відповідно до деякої вимоги; здатність знайти нові, незвичні функції відповіді чи її частини (K. Duncker, A. S. Luchins, E. N. Luchins, J. P. Guilford і ін.). Дж. Гілфорд вважає, що всі інтелектуальні здібності якоюсь мірою творчі, але найбільш явно вони виявляються в дивергентному мисленні як здатності давати незвичайні відповіді на стандартизовані тести. П. Торренс думав, що у творчому мисленні з'являється здатність до постановки проблем, чутливість до недоліків у наявних знаннях, можливість побудови гіпотез про відсутні елементи цих знань і т.п.
Створено велику кількість тестів, спрямованих на виявлення зазначених особливостей розумової діяльності. На їхній основі обчислюється спеціальний “коефіцієнт творчого потенціалу дітей” (“creativity”).
Розвиток мислення створює внутрішні умови для засвоєння знань та навичок, виховання розумових та творчих здібностей. Деякі дослідники навіть доводять, що не можна розмежовувати поняття мислення й мислення творче. Бо сам процес мислення однієї людини настільки своєрідний, загадковий, відмінний від мислення іншої людини, що завжди є актом творчим, не зважаючи на його результати та наслідки. Інші спеціалісти в цій галузі вважають, що обов'язковими ознаками творчого мислення є оригінальні висновки, настандартні відповіді, швидкість та доцільність дій, здатність висунути нові ідеї та гіпотези, здатність до спілкування, усвідомлення свого мислення, ефективність використання колишнього досвіду, критичне ставлення, самостійність мислення, стійкість та глибина знань, вміння абстрагуватися та встановлювати нові зв'язки та співвідношення між об'єктами. Здатність до творчого мислення формується та розвивається протягом усього життя людини, але найефективніше та найбурхливіше проходить цей розвиток у дитячому віці. При цьому визначну роль може відігравати школа (як ще 200 років тому писав Дантон “Після хліба для людей найголовніше – школа”). Саме в школі формується особистість, мала дитина перетворюється на самостійну та дорослу людину, якій потрібно знайти себе, визначити своє місце у світі, що неможливо без творчого мислення.
А.М. Матюшкін писав, що: “виховувати творче мислення в процесі навчання означає забезпечиити можливість творчого засвоєння знань у складних, проблемних ситуаціях, які характерезуються розкриттям усе більш загальних закономірностей і більшими можливостями переходу від вже засвоєних до нових знань”.[9]  Розвинути, виховати в дітей творче мислення – завдання шкільного педагога, при цьому особливо вражаючим є досвід педагогів-новаторів. Змолоду, впроваджуючи нові, нестандартні методи навчання, роблять неймовірне – прищеплюють дітям жадобу знань, насаджують у них зернята творчості, а в результаті отримують розумних, талановитих учнів, які люблять навчатися, прагнуть нових знань, здібні до творчого мислення, творчої діяльності. Серед таких педагогів-новаторів, Лисенкова Софія Миколаївна, працює в молодшій школі вже близько 40 років, Є.Н. Ільїн – вчитель літератури м. Санкт- Петербурга, Шалва Амонашвілі (Грузія).
1.2. Поняття абстрактного та творчого мислення.
Абстрагування в учбовій роботі (лат. Abstractio – відволікання) мисленне відволікання від несуттєвих, другорядних ознак предметів і явищ, які вивчаються, виділення спільних і істотних. У сполученні з іншими розумовими процесами являє собою шлях пізнання, розкриття закономірностей. Вичленити істотне і необхідне і відволіктися від другорядного і випадкового можна тільки підходячи до речі з певною задачею, маючи конкретну мету, . Цілеспрямованість у розумовій роботі учнів створюється педагогом. Так наприклад, при проведенні дослідів на занятті по темі “Закон Архімеда” учитель пропонує учнем виділяти спільні, найбільш істотні ознаки і якості предметів, що важливі для розуміння закону: вага тіла в повітрі, вага тіла у воді, різниця між ними і т.д. При цьому учні відволікаються від сторін предметів і явищ, що не мають вирішального значення для прояву закону: форма узятого тіла, форма посудини з водою чи відливного стаканчика, система терезів, використаних при поставленні досліду і т.д.
“Абстрагування нерозривне пов'язане з мовою. Мислити про яку-небудь якість і властивість предмета, відволікатися від його цілісного образу, можна тільки за допомогою слів”.[37]
В розумовій роботі учнів на всіх стадіях відбувається засвоєння знань, умінь і навичок. Так, наприклад, при вивченні фізики часто приходиться розглядати явища в чистому вигляді, думками відволікаючись від реальності, наприклад, спочатку вивчати рух в ідеальних умовах, без врахування тертя й опору. Учитель пояснює учням смисл такого відволікання і його тимчасовий характер. Застосування абстрагування в навчальній роботі не повинне йти за рахунок недооцінки конкретного матеріалу, прикладів та інше. Характер і ступінь абстрагування установлюється відповідно до рівня розвитку абстрактного мислення, учня даного віку.
Школярам у будь-якому віці властиві і конкретне уявлення й абстрактне поняття, що знаходяться в стані безупинної взаємодії і переходу одного в інше. У залежності від віку міняється співвідношення між ними. При правильно організованому спостереженні конкретних явищ, їхньої систематизації й узагальненні розвивається мислення, виробляється здатність осмислено засвоювати такі абстракції, як граматичні правила, закони науки і наукові теорії. В учнів середніх і особливо старших класів, конкретне завжди виступає через призму тих. понять, що ними уже засвоєні в поєднанні з абстрактним. У зв”язку з цим, що абстрактне поняття утворюється швидше і рівень узагальнення стає вище. При вивченні нового навчального матеріалу завжди розглядаються конкретні факти, предмети, явища, виділяється істотне, робиться узагальнення. Абстрагування в розумовій роботі учнів сполучається тут з іншими логічними операціями: конкретизацією, аналізом і синтезом, індукцією і дедукцією. За допомогою цих логічних процесов учні від явищ і фактів приходять до узагальнення, формулювання правила і закону. Як тільки узагальнення зроблене, у свідомості учнів починається процес більш ґрунтовного осмислювання фактів, прокладається шлях до більш глибокого розкриття сутності досліджуваного. На практичних заняттях, роботі в майстернях, на пришкільній ділянці, на виробництві, учні застосовують, перевіряють на практиці і закріплюють придбані знання і навички.
Отже, абстракція – це виділення однієї якої-небудь сторони,властивості і відволікання від інших. Так, розглядаючи предмет можна виділити його колір, не зауважуючи форми, або навпаки,виділити тільки форму. Починаючи з виділення окремих почуттєвих властивостей, абстракція потім переходить до виділення непочуттєвих властивостей, виражених в абстрактних поняттях.
Узагальнення(чи генералізація) – це відкидання одиничних ознак, при збереженні загальних, з розкриттям істотних зв'язків. Абстракція й узагальнення є двома взаємозалежними сторонами єдиного розумового процесу, за допомогою якого думка йде до пізнання.
З загальним поняттям мислення нерозривно пов’язане поняття творчого мислення. Творчість – це найвища форма активності і самостійної діяльності людини. Виділяється ряд сторін творчого процесу: постановка питання, що потребує творчої відповіді, мобілізація необхідних знань для постановки попередньої гіпотези, оформлення сформованих думок у вигляді логічних, образних, математичних, графічних, предметних структур.
Найбільш загальні ознаки творчого мислення по К. Торренсу, Дж. Гілфорду.

Дану роботу можна придбати по замовленню!

 

Яндекс.Метрика >